Uma Escola para Todos. Caminhos Percorridos e a Percorrer
 

II -  A EDUCAÇÃO INTEGRADA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 A fim de podermos referir “os caminhos percorridos e a percorrer na área da necessidades educativas especiais” e de podermos estabelecer algum paralelo entre esta realidade a os dispositivos normativos que foram produzidos neste âmbito em termos internacionais e nacionais, é importante clarificar os conceitos que estão subjacentes à evolução desta mesma realidade, e perceber as diferentes características que os distinguem.

Desde os meados dos anos 50 - já lá vai meio século – quando começou a ser contestada, nos Estados Unidos, a segregação de crianças com deficiência em escolas especiais e  até ao aos inícios dos anos 90, foi desenvolvido o conceito de “ensino integrado” relativo ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais, nas escolas regulares. Segundo este modelo que é ainda o que predomina em muitos países, nomeadamente em Portugal, a perspectiva educativa é centrada no aluno, definindo-se as dificuldades escolares que apresentam em termos “das suas características individuas, das suas deficiências, do seu ambiente social e das suas características psicológicas.” [3]

 Este conceito baseia-se nos seguintes pressupostos:

 . os alunos são divididos em dois grupos distintos. Os que são vistos como "especiais" e que, por isso, necessitam de "educação especial" e os outros que não carecem de qualquer apoio específico;

 . a resposta aos alunos “especiais" consiste numa intervenção específica, dada em termos individuais ou em pequenos grupos, requerendo espaços próprios;

 . os alunos devem ser agrupados por categorias, para efeito deste apoio,

 . pressupõe-se que a escola e as estratégias educativas, tais como existem, não necessitam de promover alterações para atender a generalidade dos alunos, não identificados como tendo  essas necessidades.

 Assim, os ingredientes básicos inerentes a esta perspectivação são:

. O diagnóstico dos problemas da criança;

. a intervenção espcializada a cargo de técnicos e/ou professores de apoio,

. a adaptação dos alunos ao sistema vigente, tal como existe.

 Durante a década de 90 e durante estes primeiros anos do novo milénio, assistiu-se, em grande número de países, incluindo Portugal, a uma afirmação da educação inclusiva como meta a atingir e como orientação a adoptar. Contribuiu decisivamente para este facto, indiscutivelmente, a Conferência Mundial de Salamanca, realizada pela UNESCO e pelo Governo Espanhol, em 1994, e os termos em que foi redigida a “Declaração de Salamanca”, documento difundido amplamente em todo o mundo.

  Como afirma Mittler (2000), “ O objectivo da inclusão está neste momento no centro tanto da política educativa como da política social”[4]

 Baseia-se no pressuposto de que as barreiras à aprendizagem podem ter origens muito variadas e que a sociedade e as instituições e, de um modo muito especial, os componentes do processo educativo (escolas, currículos, estratégias de ensino), são opressores, discriminativos e incapacitantes em relação a grande número de crianças.

 Este conceito baseia-se nos seguintes pressupostos:

. Qualquer criança pode apresentar dificuldades na escola;

. Devem ser averiguadas quais as barreiras que se colocam à aprendizagem de algumas crianças;

. Quando estas barreiras se situam no âmbito do processo de ensino é necessário actuar a esse nível, procurando caminhos para o desenvolvimento das estratégias educativas e para a melhoria do funcionamento da escola;

 . Cabe aos professores regulares e às escolas um papel essencial na melhoria das condições de ensino;

. O apoio especializado deve focar, não só os alunos, mas também todos os agentes educativos.

Note-se que estes dois modelos se, de facto, constituem formas distintas de encarar a realidade em causa, não são contraditórios, pois o modelo inclusivo não exclui a necessidade de se conhecerem, entre outras, as barreiras que advêm dos problemas que são inerentes à criança e não desconhece a importância de os analisar e de a eles responder com todos os meios educativos e técnicos disponíveis.

 Podemos afirmar que a perspectiva inclusiva é mais abrangente pois:

 -  em vez de pré-seleccionar alunos rotulados como tendo necessidades especiais, se propõe olhar para todos os alunos e procurar responder a cada um da forma mais adequada;

- em vez de se isolarem quase exclusivamente os problemas derivados de limitações ou deficiência inerentes às crianças, as coloca, lado a lado, com um vasto conjunto de factores de ordem social e institucional que contribuem (muitas vezes de forma muito mais significativa) para o sucesso ou insucesso educativo.

Uma vez apresentada uma breve definição destes dois conceitos, vejamos seguidamente quais os principais documentos normativos que têm norteado, a nível internacional e a nível nacional, as políticas educativas nesta área.

III  - DOCUMENTOS NORMATIVOS DE NÍVEL INTERNACIONAL

 Em 1999, a Oxfam International, num documento elaborado para ser apresentado no Fórum Mundial de Educação realizado em Abril de 2000, em Dakar, refere, entre outros, os seguintes dados:

 . 125 milhões de crianças, 1/3 das quais raparigas, nunca foi  à escola (este número é equivalente a todas crianças dos 6 aos 14 anos da Europa e na América do Norte);

 . 150 milhões inicia a escola mas abandona-a antes de saber ler e escrever;

 . Na África sub-sahariana, a que pertence 1/3 da totalidade das crianças que não vão à escola e, a manterem-se as condições actuais, a situação tende a piorar e este número aumentará para ¾ em 2.015.

 . No que se refere a crianças com deficiência, a situação é ainda mais crítica. Um estudo da UNESCO de 1994 revela que em cerca de 50% dos 65 países inquiridos (das diferentes regiões do mundo) estas crianças são excluídas dos programas educativos.

 . Note-se que, embora a maioria das crianças que não têm acesso à educação provenha de países em desenvolvimento, a pobreza não é a única explicação para este fenómeno uma vez que há países pobres que investem em educação com resultados muito positivos, como é o caso, entre outros, de Cabo Verde, Cuba, Vietname, Indonésia e Shri Lanka. (Mittler, 2000).

 Dados como os que aqui se referem, explicam que, a nível mundial, se tenham desenvolvido esforços no sentido de denunciar esta situação e de motivar os governos e as organizações não governamentais para empreenderem medidas capazes de a alterar.

 Como primeira prioridade surge, assim, o acesso de mais crianças a uma educação formal, até se atingir um objectivo que em muitos países é ainda distante e que consiste em garantir a escolarização básica de todas as crianças. Visam-se, sobretudo, os grupos mais vulneráveis que, por razões de diversa ordem, têm sido excluídos desta intervenção educativa: as crianças de famílias mais pobres, as raparigas, as crianças sem família ou sem apoio familiar (muitas dela vivendo na rua), as que trabalham, (muitas delas em situações semelhantes à escravatura), as refugiadas de guerra, as nómadas, as de grupos marginais ou marginalizados, as doentes e as deficientes.

 Há, no entanto, um segundo olhar sobre o conceito de “escola para todos”. Segundo esta perspectiva, não se trata de aspirar, unicamente, a que as crianças vão à escola; trata-se de pretender que essa escola seja a escola comum, destinada à generalidade das crianças e não uma escola especial, criada para receber exclusivamente as  que são portadoras de deficiência. Este conceito alia a meta de “escola para todos” ao conceito de “uma mesma escola para todos.

 Estas duas perspectivas são, aliás, coincidentes, em muitas regiões do mundo afectadas pela exclusão escolar, pois, dada a impossibilidade material de aí se organizarem serviços educativos especiais, a única resposta viável terá de ser encontrada no seio das famílias, das comunidades e das escolas locais.

  Segundo a organização internacional “Save the Children[5]“para 80% destas crianças a sua comunidade local poderia garantir a reabilitação de que precisam para um desenvolvimento pleno do seu potencial e para serem incluídas na vida da sua comunidade.”

 No longo processo desenvolvido a nível internacional visando, quer a garantia dos direitos da criança e, especificamente,  dos direitos da criança com deficiência, quer a transformação da escola e dos sistemas educativos no sentido de incluírem de forma adequada todas as crianças e todos os jovens, salvaguardando a igualdade de oportunidades para todos, é importante realçar alguns documentos-chave,  de alcance mundial,  que constituem hoje as mais significativas referências nesta área.

 É o que procuraremos fazer de seguida.

 1. ANO INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - 1981

 A proclamação feita pelas Nações Unidas declarando 1981 como o “Ano Internacional das Pessoas com Deficiência” e a declaração da década de 1983-1993 como “A Década das Pessoas com Deficiência” constituíram medidas do mais alto significado na evolução dos conceitos e das práticas relativas a este  sector populacional. Impulsionados por estas orientações, muitos governos e muitas ONG’s empreenderam diverso tipo de acções destinadas a envolver a população visada e a dinamizar os profissionais envolvidos. Se se pode considerar a década de 80 como a que afirmou os princípios da normalização e da participação das crianças, jovens e adultos com deficiência nas diferentes estruturas em que a sua vida se desenvolve – família, comunidade, escola, mundo laboral, actividades de lazer – muito disso se deve às sinergias que estas declarações das NU despoletaram nos mais variados grupos e ao direito de palavra que foi dado às pessoas directamente visadas e suas famílias.

 2. CONVENÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA  - 1989

Esta Convenção, ratificada por mais de 150 países, estipula, no seu Artigo 2º, que “todos os direitos  devem ser aplicados a todas as crianças sem discriminação” e, no seu Artigo 23º que “uma criança com deficiência mental ou física deverá usufruir uma vida plena e estimulante em condições que lhe assegurem a dignidade, promova a sua autoconfiança e facilite a sua participação activa na comunidade.”

3. DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS  -  1990

 Em 1990, o PNUD, a UNICEF, a UNESCO e o Banco Mundial organizaram uma Conferência em Jomtien, - A Conferência Mundial sobre Educação para Todos - com a participação de ministros da educação de 155 países e cerca de 1.500 delegados de agências não governamentais, visando alargar o acesso à educação aos 200 milhões de crianças que se calculava estarem excluídas da escola,  em inúmeros países do mundo. 

 Nesta Conferência, foram estabelecidas metas a atingir no ano 2000, relativas à expansão da educação pré-escolar, à generalização do acesso à educação primária, ao desenvolvimento do sucesso escolar, à redução do analfabetismo na população adulta, à expansão do ensino de competências capazes de promover o emprego, o bem estar e a saúde dos jovens e dos adultos. E, de forma específica, foi estipulado que “devem ser tomadas medidas de modo a garantir igualdade de acesso à educação de todas as categorias de pessoas com deficiência como parte integrante do processo educativo.”

4. NORMAS SOBRE A IGUALDADE DE OPORTUNIDADES PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - 1993

 Desde 1981 – Ano Internacional das Pessoas com Deficiência – e durante a Década das Pessoas com Deficiência (1983-92), foi desencadeado pelas organizações de e para deficientes, de numerosos países, um vasto debate, tendo por objectivo lutar contra a descriminação a que esta população continuava a ser sujeita, ao longo da sua vida. Respondendo a esta necessidade, as Nações Unidas elaboraram o documento intitulado, “Normas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência”, estruturado com uma ampla audição das referidas organizações e de representantes governamentais, com o objectivo de  contribuir para  modificar essa situação. Este documento foi aprovado pela Assembleia Geral das NU em Dezembro de 1993. 

Contém 23 Normas que cobrem um vasto leque de necessidades nas áreas da educação, acessibilidade, emprego, segurança social, vida familiar, recursos financeiros e participação na vida cultural, recreativa desportiva e religiosas.

 Transcrevemos aqui a Norma n.º 6,  relativa à educação ”Os Estados devem reconhecer o princípio segundo o qual deve proporcionar-se às crianças, jovens e adultos com deficiência, igualdade de oportunidades em matéria de ensino primário, secundário e superior, num contexto integrado. Os Estados devem ainda garantir que a educação das pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema de ensino”.[6]

 Desde a sua publicação e distribuição por todos os países, este documento tem constituído uma referência incontornável que é citada pela quase totalidade de leis e documentos normativos e legislativos que se referem a esta matéria e  tem servido de modelo às principais agências internacionais que se relacionam com esta área.

5.  CONFERÊNCIA MUNDIAL DE SALAMANCA e DECLARAÇÃO DE SALAMANCA NA ÁREA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS  -  1994

Desde o início dos anos 80, a UNESCO foi, sem margem de dúvida, a Agência- chave no desenvolvimento dos conceitos de educação integrada e, posteriormente, de educação inclusiva. A sua acção consistiu, nomeadamente, em:

 . disseminação de informação sobre a situação educativa das crianças e jovens com necessidades especiais, sobre a legislação existente ou sobre estudos de caso relatando experiências concretas de inclusão,

 . acções de consultadoria e formação;

 . produção de manuais e de material audiovisual visando a formação de professores na perspectiva da educação iclusiva ;

No entanto, o ponto culminante da intervenção nesta área consistiu na realização, em colaboração com o Governo Espanhol, da Conferência Mundial de Salamanca em que participaram 92 países e 25 organizações internacionais, e na produção do documento que sintetizou as conclusões aí apresentadas – A Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades Educativas Especiais. [7]

Este documento aprovado por todos os países representados, entre os quais Portugal, delineou o conceito de educação inclusiva e apresentou as principais práticas capazes de tornar viável a sua concretização.

 Assim, declara-se no capítulo I, ponto 7, que “O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através  de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola”

 6. CIMEIRA MUNDIAL SOBRE DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE COPENHAGEN  - 1995

 Esta Cimeira visou uma tripla finalidade: erradicar a pobreza, o desemprego e a marginalização. Na resolução final ficou consignado que:

 “Se devem garantir às crianças, jovens e adultos com deficiência, oportunidades iguais em contextos integrados, tomando em plena consideração as diferenças individuais e as diversidade de situações.”

7. FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO – 2000

Em Abril de 2000, foi realizado em Dakar um Fórum Mundial de Educação em que foi avaliada a concretização das recomendações de Jomtien e foram avançadas novas propostas para serem executadas até ao ano  de 2015.

 Apesar do reconhecimento de muitos passos significativos realizados a nível nacional e internacional, não pôde ser negado que  a situação educativa, a nível mundial, continuava extremamente grave, com 113 milhões de crianças sem terem acesso à escola e com 880 milhões de adultos sem qualquer nível de alfabetização. Os países envolvidos neste Fórum comprometeram-se a procurar atingir novas metas relativas à efectivação da educação para todos.

 É importante referir que, em Dakar, foram apresentados documentos que focaram, de forma específica, a interligação dos conceitos de educação para todos e de educação inclusiva, em que se procurou equacionar a forma indissociável como deve ser encarada, na perspectiva da expansão da escolarização, a transformação da escola, de modo a que se possa responder eficazmente a todas as crianças incluindo as portadoras de deficiência.[8]

IV – DOCUMENTOS NORMATIVOS DE ÂMBITO NACIONAL

1. Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei N.º 46/86)

  A Lei de Bases do Sistema Educativo veio consignar, pela primeira vez em Portugal, alguns dos princípios fundamentais relativos à educação de alunos com necessidades especiais:

 - o papel primordial do Estado no seu processo educativo (invertendo a situação anterior em que a responsabilidade nesta área era cometida essencialmente a organizações privadas);

 - a atribuição ao Ministério da Educação da responsabilidade na educação especial, cabendo-lhe ”definir as normas gerais da educação especial, nomeadamente nos seus aspectos pedagógicos e técnicos e apoiar e fiscalizar o seu cumprimento e aplicação”      (contrariamente à situação vigente em que competia ao sector da Segurança Social considerável intervenção neste sector),

 - a prioridade dada ao ensino destes alunos nas estruturas regulares, ou seja o “ensino integrado”, devendo garantir-se “ condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades”;

 - o reconhecimento da necessidade do recurso a escolas especiais “quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficiência do educando” e a necessidade de se reconhecer o contributo da sociedade civil neste sector educativo.

2. Decreto-lei N.º 35/90

 Um passo decisivo na garantia do direito à educação das crianças com necessidades especiais consistiu na publicação deste diploma que determinou que todas as crianças,  incluindo as portadoras de qualquer grau ou tipo de deficiência, fossem abrangidas pela escolaridade obrigatória. De facto, até essa data, vigorava o Decreto-Lei n.º 301/84 que expressamente declarava que “essa obrigatoriedade cessa em caso de incapacidade mental ou física do aluno”.

 Ao longo de vários anos, foram numerosas as tentativas para eliminar esta aberração legislativa que resistiu à Declaração dos Direitos da Criança, ao Ano Internacional das Pessoas com Deficiência e até publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo. De facto, só em 1990 se deixou de permitir, em Portugal,  que crianças fossem rejeitadas pela escola – por qualquer tipo de  escola - pelo simples facto de apresentarem alguma deficiência confirmada por  um médico que, para tal, nem sequer necessitava de possuir qualquer especialidade em pediatria ou saúde mental infantil.

 3. Decreto-lei N.º 319/91

Até aos nossos dias, este diploma constitui a principal referência normativa no campo do atendimento a alunos com necessidades educativas especiais.

 Inspirado na legislação norte americana – a PL 94/142 de 1975 - e no relatório realizado no Reino Unido, o Warnock Report de 1993,  procurou garantir que todas as crianças e jovens tivessem acesso à escola regular, mesmo que por razões relacionadas com graves problemas de aprendizagem necessitassem de frequentar “currículos alternativos” (diversos dos que eram dirigidos à generalidade dos alunos) e procurou assegurar que fosse prestado aos alunos com necessidades especiais os apoios educativos e as ajudas técnicas de que poderiam necessitar.

 Este diploma baseia-se no conceito de “ensino integrado” tal como se vinha desenvolvendo entre nós desde a segunda metade dos anos 60. Não se trata ainda de promover a mudança da escola e das estratégias utilizadas na sala de aula, não se trata de responsabilizar o professor regular, não se trata de encarar num todo a população escolar, verificando quais as diversas barreiras que se colocam à sua participação no processo educativo. Trata-se, sim, de saber que crianças apresentam necessidades especiais, de procurar responder a essas necessidades e de, através dessa acção de tipo “remediativo”, fazer com que se integrassem o melhor possível no sistema educativo vigente.

 Estas considerações conduzem-nos a um outro diploma que se baseia num diferente pressuposto teórico e que a seguir referimos.

 4. DESPACHO N.º 105/97

 Passados três anos após a publicação da “Declaração de Salamanca” e num contexto internacional e nacional imbuído dos princípios da "educação inclusiva”,  este despacho vem trazer algumas novas perspectivas no quadro normativo relativo a esta área.

 Tal como refere Bairrão (1998),[9] “este diploma “assenta num novo modelo conceptual e organizativo direccionado para o conhecimento das necessidades da escola e dos professores de ensino regular e da sua responsabilidade face aos alunos com  NEE”. De forma concreta, determina a inserção na escola regular dos professores de apoio e a criação de  “Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos”, com base concelhia. Descreve com pormenor o processo de colocação destes recursos e a dependência que devem manter das respectivas Direcções Regionais de Educação. Trata-se de um passo no caminho do modelo inclusivo mas a que foram ainda aplicados procedimentos que limitaram de forma significativa uma real mudança de atitude. A forma de colocação dos professores, dependente da prévia categorização dos alunos considerados com NEE, a falta de autonomia do  funcionamento destas Equipas de Coordenação e, sobretudo, a ausência de uma formação e de uma suporte continuado dos elementos docentes responsáveis por estas estruturas de apoio, limitaram, consideravelmente, o impacto destas medidas.

 4.  OUTRAS MEDIDAS NORMATIVAS

 Para além dos diplomas referidos há a mencionar outros que foram publicados após o ano de 1997 e que dizem respeito a grupos específicos de crianças e de jovens com NEE:

 a) Despacho N.º 7520/98

 Determina a criação de unidades de apoio à educação de crianças e jovens surdos nos estabelecimentos de ensino público dos ensinos básico e secundário. Estas unidades têm por objectivo responder de forma integrada às necessidades específicas destes alunos,  no que se refere à  utilização da língua gestual, terapia da fala e treino auditivo, sempre que tal for aconselhado, assim como à adequação e modificação curricular,  aos programas de transição para a vida activa e à participação destes jovens  na comunidade de pessoas surdas.

b) Despacho Conjunto N.º  891/99

   Este diploma apresenta orientações reguladoras da intervenção precoce para crianças dos 0 aos 6 anos, com deficiência ou em risco de atraso grave de desenvolvimento e suas famílias. Para além da definição dos conceitos subjacentes a este tipo de intervenção, estabelece a criação de equipas de apoio directo, de equipas de coordenação de nível regional e de um grupo de coordenação interdepartamental, de nível central, a quem compete acompanhar o desenrolar do processo, avaliá-lo e empenhar-se no aperfeiçoamento da sua aplicação.

 Implicando a “Educação Inclusiva” uma transformação da escola no sentido de responder a de forma mais eficaz a todos os alunos, muitos países sentiram a necessidade de reformular a sua legislação de modo a que este objectivo pudesse ser alcançado.

 A título de exemplo há a referir:

 a)      No Reino Unido: a publicação do Livro Verde "Excelente for All” (DEI 1997^a) e do “Code of Practice on the Identification and Assessmemnt of Special Education Needs” (DfEE 1994) assim como a revisão do Currículo Nacional publicado em Setembro de 2000.”.

b)      Na Noruega: a decisão tomada em 1975 relativa ao abandono de uma legislação específica para a educação especial, cabendo à legislação geral abarcar todas as crianças independentemente dos problemas que possam apresentar. O diploma intitulado “Act on Primary and Lower Secondary Educatioon”, publicado nesse ano, determina que todas as crianças sejam matriculadas na escola da sua área e que todas tenham o direito de receber uma educação adaptada às suas necessidades individuais. (Não se trata de distinguir os grupo dos que têm NEE mas de abranger por esta resposta individualizada, todas as crianças).

 c) Na África do Sul: a edição, em 1997,  pelo Governo da África do Sul do documento normativo intitulado “Quality Education for All – Overcoming Barriers to Learning an Development”, que concretiza duma forma exemplar o conceito de educação inclusiva e as implicações que dela decorrem em todos os sectores do processo educativo. 

Para além destes diplomas legais, há a referir a edição de algumas obras que visam contribuir para a o desenvolvimento dos conceitos e das práticas inclusivas. Algumas dos  mais significativas, que citamos a título de exemplo, são as obras produzidas pela UNESCO destinada uma delas à formação dos professores – o “Teacher Education Ressource Pack”, (1993) e destinada a outra aos responsáveis pelo sector educativo, aos diferentes níveis, a “Open File on Inclusive Education. Support Materials for Managers and Administrators. ”(2001).

 Em Portugal, a necessidade de uma transformação da escola no sentido de responder à crescente diversidade entre os alunos e aos preocupantes níveis de insucesso escolar, levaram a que se procurassem introduzir mudanças significativas na política educativa e, em 1988, foi apresentado o “Documento Orientador das Políticas Educativas para o Ensino Básico", que visou alterar uma cultura de escola que se manteve ao longo do tempo e que se caracterizava pela “homogeneidade, subordinação e o isolamento” (Barroso, 1998).[10]

Adoptando os princípios deste Documento, foram publicadas diversos diplomas que contribuíram para uma educação mais inclusiva. Entre outros seleccionamos os seguintes:

     . Decreto-lei  N.º 115-A/98

Este diploma diz respeito à autonomia das escolas na gestão do processo educativo e na organização do respectivo funcionamento e constitui um instrumento fundamental para a sua adequação às necessidades dos alunos, nomeadamente em relação aos que apresentam diferenças mais significativas. Para responder à diversidade não é possível estabelecer normas rígidas e inflexíveis, comandadas por entidades estranhas e exteriores à escola. Sem autonomia, a escola não pode desenvolver uma perspectiva diferenciada e inclusiva.

 .  D.L N.º  6/2001

 Este Diploma aponta para “uma transformação profunda, visando a função cultural, personalizada e socializadora da educação, num contexto de democracia e cidadania activas”. Para além disso, propõe que o currículo nacional se desenvolva, de forma a assegurar “uma formação integral de todos os alunos através da definição de competências e de aprendizagens nucleares”, estabelecendo uma gestão flexível que reconheça a diversidade e afirme a diferenciação pedagógica,  procurando assim responder às necessidades de todos os alunos. Para além disso, consigna a existência de actividades de complemento curricular nomeadamente: o estudo acompanhado, a área de projecto e a formação cívica.

. Despacho N.º 13.781/2001

 Este Despacho  diz respeito à existência de “Crédito Global Horário”, a ser gerido por cada escola, de acordo com as medidas que priorizou no seu programa educativo, permitindo actividades tais como:

. organização de actividades complementares de apoio para os alunos;

. realização de reuniões capazes de promover o trabalho cooperativo entre    professores;

. iniciativas relacionadas com a ocupação dos tempos livres do alunos, promovendo a sua educação  cultural, desportiva ou cívica;

. apoio pedagógico aos alunos que dele necessitem, de carácter individual ou em grupo.

 Não é possível afirmar que esta legislação garantiu às escolas a capacidade de responder às necessidades de todos os alunos. A inclusão é aliás, como afirma recorrentemente Mel Ainscow,[11] não  tanto  um acontecimento, mas um processo que tende para a constante melhoria da escola, de modo a promover a participação e aprendizagem de todos os alunos. Aliás, muitos regulamentos que posteriormente foram elaborados, especialmente no que diz respeito à autonomia das escolas vieram, cercear algumas das suas potencialidades e limitar a sua acção. No entanto, é indiscutível que os princípios que basearam este Despacho e as orientações para que apontam vão ao encontro destes princípios, constituindo um poderoso instrumento para o progresso educativo no nosso país.

Uma vez citados estes documentos de nível internacional e nacional, apontando todos eles para uma integração escolar dos alunos com NEE, e visando, alguns deles, uma transformação da escola no sentido desta se constituir como um espaço verdadeiramente inclusivo, capaz de promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos,  vamos apresentar alguns dados relativos à situação educativa em Portugal e, especificamente, às medidas que pretendem responder aos alunos com NEE.

V – DO ORDENAMENTO JURÍDICO À PRÁTICA INSTITUCIONAL

 Antes de abordarmos o tema deste capítulo, consideramos importante colocar um problema prévio: qual a ligação entre ordenamento jurídico e prática institucional ou, por outras palavras: em que medida as leis ou as normas são de facto cumpridas? E mais ainda: em que medida o cumprimento formal duma lei significa que se atinjam os objectivos fundamentais que estiveram na sua origem? 

Ao referirmos de forma específica o atendimento de alunos com NEE – tenham elas origem nas próprias crianças ou nas condições em que vivem – estas interrogações colocam-se com especial acuidade, dadas a inúmeras variáveis que intervêm no processo educativo que escapam a qualquer tipo de norma. É, sobretudo, o caso do grau de empenhamento, dedicação e qualidade pedagógica dos docentes e outros agentes educativos que constituem, porventura, os factores que maior impacto têm neste processo. Com isto não queremos negar o alto significado  que representa a existência  de legislação adequada e de normas orientadoras que visem os valores e os princípios que urge defender e que garantam suporte às práticas, através das quais estes se concretizam. Pretendemos, simplesmente, alertar para o facto de não ser possível  estabelecer uma relação directa entre as medidas normativas e a realidade concreta..

 Ao referirmos, nesta comunicação, a relação entre o ordenamento jurídico e a prática a institucional, mais não podemos fazer do que citar números, percentagens, ou dados relativos a cumprimento de orientações e de regras. Trata-se de indicadores que podem ser sujeitos a interpretações diversas e que não são susceptíveis de nos dar uma imagem da real situação das escolas e da forma como estas cumprem a sua missão educativa.

 Sendo impossível analisar todas as recomendações e todas as disposições legais que vêm consignados nos diversos documentos que referi no início desta comunicação, seleccionei as orientações que me parecem mais abrangentes e significativas e que, na sua maioria, estão consignados em vários deles. Assim, vejamos:

 1. A escola deve ser para todos

 Esta recomendação constitui a primeira e principal meta a alcançar a nível mundial, apresentada na declaração de Jomtien e, seguidamente no Fórum Mundial de Dakar e consideramos importante referir a situação do nosso país neste contexto.  

 a) Dados estatísticos globais [12]

 Em Portugal é obrigatória a frequência da escola durante 9 anos e a os dados disponíveis relativos a esta frequência, relativos ao ano de 2.000/20001 (1) são os seguintes:

 . A escolarização de crianças até aos 10 anos é 100%.

 . A percentagem de crianças até aos 15 anos que não completou a escolaridade básica obrigatória é de 2,7% (17.874 alunos)

 . A percentagem de crianças de 15 anos que não completou o ensino secundário é de 12,7% (112.509 alunos)

 Assim, verifica-se que há um acesso generalizado ao primeiro nível da escolaridade mas que, a partir dos 10 anos, se inicia um processo de abandono que abrange o ensino básico e atinge os valores mais altos no ensino secundário e entre os alunos de 14 e  15 anos (70% do total de abandono).

 b)  Dados estatísticos relativos aos alunos com NEE

 Recebem apoio educativo, na fase de intervenção precoce (a nível domiciliário ou em creches), nos jardins de infância e nas escolas regulares dos diferentes níveis de ensino o seguinte número de crianças e jovens com NEE:

Ano de 2000-2001 [13]

No que diz respeito aos estabelecimentos de ensino especial, não possuímos dados diferenciados relativos aos diferentes níveis de ensino. Em números globais relativos ao jardim de infância e ao ensino básico, os números são os seguintes:

Considerando em conjunto os alunos sinalizados como tendo NEE integrados em jardins de infância e escolas regulares do ensino básico, (excluímos aqui as crianças apoiadas em programas de intervenção precoce) e os que  frequentam, nesses níveis,  escolas especiais, temos um total de 79.572 alunos. Este total corresponde a uma percentagem de 4,5% em relação à totalidade das crianças escolarizadas em idênticos níveis de ensino.

 Vejamos algumas considerações sobre estes dados:

 . Em primeiro lugar é importante referir que este tipo de elementos estatísticos depende de diversas variáveis:

 . o critério mais ou menos apertado que presidiu à categorização dos alunos com tendo NEE. (em certos países são incluídos neste grupo unicamente os que possuem deficiências; outros países englobam o numeroso contingente que apresenta ligeiras dificuldades escolares ou ligeiros problemas de comportamento);

. a maior ou menor tolerância com que os diferentes sistemas de ensino encaram os problemas dos alunos: em alguns casos, qualquer desvio duma suposta normalidade é catalogada como “ necessidade educativa especial”; justificando o apoio dos serviços afins; noutros casos, os professores de ensino regular estão preparados para lidar com as diferenças, mesmo quando estas exigem alguma atenção individualizada e os alunos com este tipo de dificuldades não são contabilizados no referido grupo de NEE.

.o maior ou menor investimento feito na educação especial ( grande percentagem de alunos que necessitariam de apoio não o recebe pelo facto de não haver meios para o realizar ou não haver vontade política para tal).

Assim, a “Agência Europeia para o Desenvolvimento na Área das Necessidades Educativas Especiais”, no livro “Medidas para Alunos com Necessidades Educativas Especiais”,[14] ao referir o número destes alunos apresenta valores extremamente diversos, entre os 14 países europeus estudados:

 Percentagem de alunos com NEE, em relação ao total de alunos:

Conhecendo-se o enorme empenhamento da Suécia e da Itália na educação especial, as baixas percentagens referidas por estes países só podem ser explicadas por um critériio apertado na classificação de alunos como tendo NEE. Contrariamente, a Finlândia que refere a percentagem de 15% e a Dimanarca que refere 12 a 13%, engloba, certamente,  nesta estatística os alunos com problemas ligeiros que são objecto de algum tipo particular de atenção.

 Estudos realizados em países em desenvolvimento revelam que o número de alunos identificados em muitos deles é irrisório, o que resulta da carência generalizada de recursos capazes de os identificar e atender.

 No contexto europeu, Portugal, com a percentagem de 4.5%, situa-se numa posição intermédia, podendo eventualmente deduzir-se que para tal contribui o grande contingente de alunos com dificuldades de aprendizagem ligeiras que é de 37%5 do total. Podemos aqui recolocar uma das hipóteses que fizemos acima :

 . não será esta percentagem inflacionada pelo facto da escola regular não estar capacitada para aceitar e responder de forma adequada às diferenças entre os alunos e não utilizar estratégias educativas que promovam mais eficazmente o sucesso escolar?

 Se referirmos agora a percentagem de alunos que frequentam escolas especiais, em relação ao total de alunos com NEE, verificamos que em Portugal esta é de 6% . Em relação a alguns países que optaram claramente por uma política de integração - países escandinavos, Espanha e Itália - esta percentagem é manifestamente elevada. A percentagem de alunos que recorrem ao ensino segregado é na Dinamarca e na Suécia de 1,7% , na Finlândia de 2,4%, em Itália menos de 0,5% e em Espanha 0,3%.

 Se nos recordarmos as recomendações internacionais que acima referimos, verificamos que ainda estamos longe de assumir a escola regular como o local mais adequado para se atenderem todas as crianças incluindo as que têm deficiência. A existência de mais de 4.500 crianças e jovens em escolas especiais, após mais de 30 anos de experiências de integração (tiveram início em 1963)  devem levar a interrogarmo-nos sobre o porquê desta situação.

 Os argumentos para a defesa do ensino segregado são conhecidos: a escola regular não está preparada; não existe aí equipamento especializado; a escola especial tem pessoal mais qualificado e permanente. Muitas das carências apontado às escolas regulares têm plena razão de ser, mas trata-se de problemas possíveis de ser ultrapassados – muitos são os exemplos disso nos conjuntos das escolas do país. Há simplesmente que optar por uma política de inclusão e de assumir os compromissos que ela exige.

 No que respeita a distribuição do número de alunos apoiados nos diferentes níveis de etários, verifica-se uma enorme distância  entre o apoio em intervenção precoce e ao nível do jardim de infância (1.530 e 6.408 crianças, respectivamente) e o número relativo aos alunos apoiados nos 3 ciclos do ensino básico (65.259).

 Julgo que esta discrepância se pode explicar por dois tipos de razões:

 a.  a sinalização que é feita para os serviços de intervenção precoce por parte dos pais ou profissionais de saúde em relação a bebés portadores de deficiência ou de atrasos de desenvolvimento é muito deficitária e os recursos nesta área são igualmente insuficientes;

b.  no jardim de infância, as dificuldades de aprendizagem não se fazem sentir com mesma acuidade do que na escola básica porque,  por um lado,  há um maior respeito pelas diferenças individuas e pelos diferentes ritmos de desenvolvimento das crianças e, por outro,  porque não se colocam da mesma forma, metas de aprendizagem a cumprir, que levem aos pedidos de apoio pedagógico. 

No que respeita ao número reduzido de alunos que têm apoio ao nível do ensino secundário, (1.843) apontamos como factor mais relevante a não adequação deste nível de ensino aos alunos com deficiência intelectual ou multi-deficiências acentuadas. Trata-se de escolas que, de facto, não são para todos, uma vez que não prevê no seu funcionamento a existência de currículos alternativos ou de programes de transição para vida activa.  

 VI – RECURSOS DISPONIBILIZADOS PARA APOIO NAS ESCOLAS REGULARES

 1.  Meios Humanos

 a)  Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAEs)

A fim de se garantir a coordenação das acções dos professores de apoio educativo existiam, no ano a que estes dados se referem – 2000 / 2001 – 186 Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAEs) em que exerciam funções 398 docentes[15]. Este serviço de nível local, existente na generalidade dos países que desenvolveram programas de apoio aos alunos com NEE nas escolas regulares, pretende constituir uma retaguarda técnica capaz de, entre outras acções,  prestar o acompanhamento necessário ao processo educativo das crianças e jovens, desde as primeira idades até ao fim da sua escolaridade, assim como aconselhar as famílias, promover a relação inter-institucional e cooperar nos projectos de transição entre níveis de ensino e da escola para vida activa. No ano corrente, estas Equipas foram consideravelmente diminuídas, sendo o seu trabalho dificultado por terem áreas mais vastas de actuação e menor capacidade para um trabalho directo com as escolas e os professores. Trata-se de um recurso cujo funcionamento e eficácia seria necessário avaliar, pois pode constituir um meio poderoso, se bem estruturado, ou, por outro lado,  pode ser um serviço com pouca utilidade se não tiver autonomia e se os seus membros não estiverem devidamente formados e empenhados. 

b) Docentes de apoio educativo

Em 2001 estavam colocados nas escolas 6.877 docentes de apoio, dos quais 2.156 eram especializados (31%). Têm como função apoiar os professores de ensino regular e outros agentes de ensino na sua acção educativa junto dos alunos com NEE, prestar apoio directo aos mesmos alunos quando necessário, colaborar com as famílias e promover por todos os meios a sua integração escolar e social.

 Estes dados numéricos são manifestamente insuficientes para nos dar um retrato claro da intervenção junto destes alunos e da escola, sabendo-se que diferentes variáveis interferem de forma decisiva na eficácia do sistema de apoio. Factores tais como a intervenção da família, a cultura de inclusão ou de não-inclusão da escola; a características dos professores regulares e do pessoal auxiliar, o grau de empenhamento e competência dos docentes de apoio, são determinantes no sucesso ou insucesso destes programas. Assim se explica, aliás que exista uma tão grande discrepância entre a qualidade da intervenção entre escolas, estando todas elas sujeitas às mesmas medidas legais e ao mesmo tipo de apoio e de constrangimentos.

 O facto de unicamente 31% dos docentes de apoio terem uma formação específica para exercerem essa função constitui, sem duvida uma das razões que explica que a eficácia do sistema nem sempre seja a desejável. Se um professor não está preparado para ajudar os colegas estes dificilmente receberão a sua ajuda e a intervenção junto dos alunos não constitui, na maior parte dos casos, a mais valia que seria de esperar.

 Acrescente-se o facto dos professores a quem foi conferido o grau de “especializado”, ter tido uma formação generalista que não garante a sua competência na intervenção junto de casos com deficiências complexas que exigem um real “especialidade", constantemente actualizada. Não é possível esperar que, com as 250 horas dos actuais cursos de especialização,[16]um professor seja capaz de atender cabalmente alunos cegos ou com baixa visão, com surdez profunda,  com problemas graves de fala  ou de linguagem, com problemas de aprendizagem acentuados ou com deficiências de ordem neurológica.

 Estes cursos “generalistas” seriam aconselhados para um professor com funções de colaboração e ajuda aos colegas, capaz de os aconselhar a adaptar os currículos e a diversificar os métodos de ensino. Mas, quando se trata duma acção directa junto dum alunos com  o tipo de problemáticas acima referidas, é indispensável o recurso a docentes com uma formação centrada em determinada área, dispondo de um conjunto de competências que exigem uma dedicação exclusiva e permanente. Em Portugal durante vários anos, funcionaram cursos de especialização deste teor, com duração de 2 ou mesmo 3 anos em determinada área e essa experiência que trouxe uma contribuição extremamente positiva na fase pioneira da educação especial  e que é lastimável que se tenha perdido.

 c) Colocação de terapeutas, psicólogos e outros técnicos

 Não possuímos dados relativos ao número deste tipo de profissionais, colocados nos jardins de infância e nas escolas regulares para apoio dos alunos com NEE.  Sabemos, simplesmente, que o seu número é diminuto, pois são muito poucos os que têm vínculo contratual com o Ministério da Educação e os limites orçamentais das escolas não lhes tem permitido realizar os contratos que seriam necessários.

 A solução que tem sido encontrada para ultrapassar esta lacuna tem consistido em utilizar os recursos técnicos das escolas especiais, funcionando, algumas delas, como “centro de recursos” para o ensino regular. No entanto estas estratégias nem sempre são viáveis (em muitas regiões do país não existem tais “centros de recursos”) e a falta de  técnicos nas equipas de apoio educativo das escolas  constitui um dos graves problemas com que a educação especial se depara no nosso país.

 d) Meios materiais

 O DL 319/91 determina no seu Artigo 3.º que sejam proporcionados aos alunos os “materiais didácticos especiais e os equipamentos especiais de compensação” e as “adaptações materiais” que foram necessárias.

 Através do PIDACC tem sido possível melhorar, nos últimos anos, a resposta a estas necessidades mas a forma como este processo se desenvolve não pode ser considerado satisfatório. Um dos problemas mais graves consiste no facto dos produtos englobados na designação de "ajudas técnicas” estarem geridos pelos Departamentos da Saúde e da Segurança Social, a nível centralizado, pelo que fica fora do alcance das escolas.

 Outro tipo de obstáculos que se colocam às crianças com deficiência que frequentam as escolas regulares dizem respeito à necessidade de aí usufruírem de horários seguidos e mais prolongados, de terem acesso a transportes adequados e à invenção de pessoal auxiliar qualificado. Em muitas escolas estes obstáculos vão sendo resolvidos com o enorme empenhamento do para muitas das actividades Umas respectivas equipas directivas e docente, e em muitas localidades são as autarquias que garantem a respostas a muitas destas necessidades.  Não é possível, no entanto dizer que existe no sistema regular de ensino, uma resposta cabal, devidamente estruturada, capaz de  ultrapassar as inúmeras barreiras com que se confrontam os alunos com problemas de maior gravidade e complexidade.

 VII – QUE PERSPECTIVAS PARA O FUTURO? 

De tudo o que aqui foi referido, a partir dos dados “do caminho percorrido” que propostas lançar sobre “o caminho a percorrer”?

 Eis as metas que me parecem mais importantes de alcançar:

1. Em relação aos alunos com deficiência:
    

• Diminuição do número de alunos em escolas especiais;

• Aumento do atendimento em intervenção precoce (às famílias e ás crianças) e no jardim de infância;

• Desenvolvimento dos programas de transição entre ciclos e da escola para a vida activa;

• Especialização de professores para atendimento dos alunos com deficiências acentuadas e complexas.

• Integração de elementos técnicos e auxiliares nas Equipas de Apoio Educativo das escolas regulares e reforço dos respectivos recursos materiais:

• Alteração do sistema de colocação de professores de apoio e dotação de maior autonomia e poder de decisão às ECAE’s.
   

2. Em relação a uma escola mais inclusiva que atenda com maior eficácia todos os alunos, incluindo os que deparam com barreiras na sua aprendizagem:

·         Preparação mais adequada dos professores para responderem à diversidade entre os alunos;

·         Currículos e avaliações mais diversificadas e flexíveis;

·         Maior autonomia das escolas para responderem ás diferentes necessidades dos alunos;

·         Maior cooperação entre alunos e entre professores;

·         Maior cooperação entre as escola e as famílias dos alunos e entre a escola e a comunidade envolvente.

 Nota Final:  É importante relembrar no fim desta exposição – certamente tão árida,  tão teórica, tão  longe da realidade – o Afonso, a Filipa, o David e a Maria e as suas mães que nos falaram da sua experiência, do seu sofrimento e das suas expectativas. De facto, é de mães e de pais e de crianças que temos estado a falar. Se isso não for esquecido, certamente as leis serão mais adequadas, os professores mais competentes, as escolas mais acolhedoras e todos nós mais atentos em contribuir, pelas mais variadas formas, para um país em que a igualdade de oportunidades seja uma realidade bem visível e bem real.