PRINCÍPIOS PARA
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Etapas
na aquisição de uma estratégia de aprendizagem
Estratégias para melhorar o desempenho geral
Estratégias
organizacionais
Estratégias
para a gestão do tempo
Estratégias
para a memorização
Realização
de Testes
Estratégias para a aquisição de competências sociais
Estratégias
para saber expor oralmente (falar)
Estratégias
para a caligrafia
ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR O RENDIMENTO ACADÉMICO
Leitura
e escrita
Ortografia
Matemática
Áreas
de conteúdo
Criação de um ambiente de suporte para as estratégias
de aprendizagem.
Ambiente
Familiar
Ambiente
escolar
ENSINAR ESTRATEGICAMENTE
Planificação
cuidadosa
Actividades
de antecipação
Brainstorming
A
motivação dos alunos
Activação
dos alunos
Modelação
Feedback
Actividades
de consolidação
CRIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS NOVAS
A
maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informação e
desenvolver uma estratégia ou um plano organizado quando confrontado com um
problema social, académico ou relacionado com um emprego. Contudo, outros
consideram que este processo cognitivo é muito difícil. Lêem e relêem
informação sobre este assunto mas não conseguem reter as ideias principais.
Têm um bom vocabulário oral, mas os relatórios orais e escritos são
simplistas e aborrecidos. Podem estudar durante horas para um teste, mas o
resultado não vai de encontro às suas expectativas nem às do professor.
Há
um número crescente de investigadores (ELLIS et al. 1991;
Harris 1988; Pressley et al. 1989a ) a defender que uma das maiores
diferenças entre os estudantes eficientes e os não eficientes é a sua
compreensão e o uso de boas estratégias de aprendizagem. Dehsler e Lenz
(1989) definem uma estratégia como o "modo como o aluno aborda uma
tarefa: inclui o modo como uma pessoa actua quando planifica, executa e avalia
a realização de uma tarefa e os seus resultados".
Tem
sido proposto e investigado um
grande número de modelos experimentais de estratégias, inclusivamente treino
estratégico académico, aprendizagem recíproca (Palincsar and Brown 1984),
estratégias específicas de aprendizagem (Deshler and Schumacher 1989). Ainda
que haja diferenças de modelos, todas convergem em dois pontos: Primeiro,
há um grande número de
estudantes, muitas vezes designados como "de risco", desmotivados,
imaturos, com dificuldades de aprendizagem, etc. que são
deficientes no uso de estratégias de aprendizagem. Estes estudantes
podem-se encontrar tanto em programas
de educação regular como em educação especial. Em segundo lugar,
estes estudantes podem aprender estratégias de aprendizagem o
que os vai ajudar a abordar as tarefas com mais eficácia e
eficiência, aumentando as suas hipóteses de sucesso.
Ainda
que muita da intervenção estratégica tivesse como objectivo os alunos mais
velhos, o autor defende que o ensino de estratégias de aprendizagem pode
também beneficiar os mais novos. Este livro foi escrito para professores e
outros responsáveis por estudantes que têm estratégias de aprendizagem
ineficazes. Não propõe soluções, mas apresenta indicações para os
educadores que pretendem melhorar o seu ensino de estratégias.
Através
dele verificamos que o enfoque reside no "Como aprender" e não em
"o que aprender".
A
aprendizagem de estratégias é o conjunto de processos ou técnicas que se
usam para realizar uma
tarefa particular. São como que um mapa de estradas que se usam para o
processo do pensamento. Os vários modelos de ensino de estratégias visam
substituir uma aprendizagem ineficiente e pouco efectiva por estratégias que
levem ao sucesso e a um nível mais alto de realização. No âmago de vários
modelos está o uso de bons princípios de ensino. Alguns dos princípios
defendidos por especialistas estão aqui resumidos. (v.
Deshler and Schumacher 1986; Swanson 1989).
Exigir o
envolvimento dos alunos. Este
é provavelmente o aspecto mais importante da instrução de estratégias de aprendizagem.
Há muita literatura sobre técnicas de motivação, mas o objectivo
fundamental é o de fazer com que um estudante veja como a estratégia o vai
ajudar em problemas específicos.
Identificar
e ensinar os pré-requisitos. Ainda que o ensino de estratégias possa
ocorrer em qualquer idade ( contar pelos dedos é uma estratégia universal
para crianças de 2 ou 3 anos), muitas estratégias exigem o conhecimento das
aprendizagens básicas. A estratégia de
escrever uma frase só terá sucesso se os alunos souberem identificar
substantivos, verbos e preposições.
Aprender a
estratégia. É
importante que o professor domine a estratégia por forma a fazer de modelo
com à vontade. Os alunos devem ser capazes de ver os passos dados de um modo
natural e confortável. O domínio de estratégias permite ao professor manter
o enfoque na instrução dos alunos.
Reconhecer e
recompensar o esforço do aluno. Os
alunos com problemas de aprendizagem têm uma história de insucesso. O professor deve ser
sensível a isso e fazer um elogio ou dar um feedback positivo para
realizações ainda que modestas.
Pedir o domínio
de estratégias - Os
alunos devem aprender as suas estratégias a um nível que lhes permita o seu
uso automático. A investigação indica que sem este nível de realização,
muito pouco será generalizado a uma aplicação real. Deixem os alunos ter os
seus próprios quadros para apontar o seu progresso na aprendizagem de uma
estratégia. Contudo, o professor deve estabelecer o nível de realização.
Com algumas estratégias não será razoável estabelecer os 100% como nível
de realização.
Instrução
integrada.
Embora
haja várias etapas na aquisição do domínio de uma
estratégia de aprendizagem, elas não são sempre
lineares nem sequenciais. Por exemplo: a capacidade de generalizar é
geralmente o último passo, mas pode ser introduzida em qualquer altura,
especialmente se referida por um aluno. O objectivo último é conseguir que
os alunos incorporem as estratégias no
seu sistema de informação.
Dar
explicações directas.
Os
professores devem realçar o processo cognitivo envolvido na aplicação de
estratégias de aprendizagem. Para que os alunos aprendam as etapas de uma
estratégia particular, eles deverão usar imagens visuais, formular
hipóteses, ou relacionar a nova informação com conhecimentos anteriores. O
professor deve demonstrar e encorajar estes processos cognitivos e
metacognitivos.
Promover a
generalização.
A
menos que as estratégias sejam usadas numa grande variedade de situações,
os alunos não verão a sua relevância e não conseguirão generalizar o seu
uso. Os professores devem seguir e reforçar o uso de estratégias de
aprendizagem sempre que surja oportunidade para isso. E os pais deveriam ser
encorajados a fazer o mesmo em casa. Por vezes é útil que os alunos realizem
determinada tarefa com ou sem o uso de estratégias, podendo assim julgar por
eles próprios o valor que as estratégias têm na realização bem conseguida
de uma tarefa.
Encorajar a
adaptação e o desenvolvimento. Quando
uma estratégia é aprendida e generalizada, deverá tornar-se numa parte
funcional do processo mental do aluno. As modificações, para adaptar
factores temporais, conteúdo, ou situações ambientais, são apropriadas. O
objectivo último é conseguir que os alunos compreendam todo o processo de
aquisição de estratégias de aprendizagem, sendo capazes de desenvolver as
suas próprias.
O
tempo envolvido na aquisição dos passos para uma estratégia de aprendizagem
varia consoante a dificuldade da estratégia bem como
da média de aprendizagem do aluno. Cada lição deve começar com
uma planificação prévia e concluir com uma revisão daquilo que foi
conseguido. A planificação prévia prepara os alunos para estarem
activamente envolvidos com os objectivos a serem aprendidos e dá uma
panorâmica da realização que se esperava. A revisão permite, tanto ao
professor como aos alunos, determinar se
a realização das tarefas foi de encontro às suas expectativas. Ao
longo da estratégia da intervenção os alunos deverão guardar os seus
próprios registos do progresso.
Os
seguintes passos deverão ser dados quando se ensinam estratégias de
aprendizagem.
1:
Determinar se a estratégia é
necessária - Há muitas explicações para o facto de os alunos terem
dificuldades de aprendizagem. Uma estratégia ineficiente e não efectiva é
uma dessas razões. Por isso, o primeiro passo será verificar se há
necessidade de uma estratégia ou não. Use testes formais e informais, assim
como a sua própria observação, para avaliar
a estratégia ( ou mais provavelmente da falta de estratégia) que o aluno
está a utilizar no cumprimento de uma dada tarefa. Quando verificar que a
estratégia é necessária, partilhe as suas conclusões com os alunos.
2:
Descrever a estratégia - Este
passo é referido para dar aos alunos o sentido de estratégia. Compare-o com
a estratégia que os alunos estão a usar naquele momento. Faça-os saber o
que eles podem esperar em termos de uma melhor realização, se eles
aprenderem uma estratégia. Consiga o seu compromisso e comprometa-se com o
esforço. Faça-os conhecer as suas responsabilidades.
3:
Demonstrar a estratégia - Isto
é o mais importante no ensino da estratégia. Muitos professores não foram
treinados ou sentem-se pouco à vontade em "pensar em voz alta".
Contudo, é necessário aos alunos experimentar o processo que lhes é
fornecido. Eles precisam de saber e ver como a estratégia pode funcionar.
Precisam de testemunhar o seu funcionamento cognitivo e metacognitivo. Talvez
seja necessário demonstrar várias vezes, antes dos alunos estarem prontos
para passar à etapa seguinte: prática.
4:
Praticar a estratégia
- Os alunos necessitam de praticar a estratégia até que a
utilizem automaticamente. A aprendizagem deve começar num nível fácil, de
modo a que os alunos se possam concentrar inteiramente na estratégia.
Gradualmente, à medida que se vão sentindo confortáveis com a tarefa, a
aprendizagem deverá aumentar de dificuldade até que esteja ao nível
instrucional dos alunos. Neste ponto, haverá variantes consideráveis na
média do progresso do aluno. Assim, será necessária uma instrução mais
personalizada.
5:
Usar a estratégia - Nesta
etapa os alunos devem estar prontos para aplicar a estratégia à tarefa ou
situação na qual
estejam a sentir dificuldades. Eles próprios deverão procurar as
pistas necessárias, sem se apoiarem no professor. O professor deverá
continuar a acompanhar e
verificar o uso correcto da estratégia, assim como deverá estar disponível
para dar uma assistência individualizada se tal for necessário.
6:
Generalizar a estratégia - Para
que o esforço e tempo despendidos no ensino da estratégia tenham valido a
pena, será necessário que os alunos sejam capazes de generalizá-la a uma
grande variedade de situações. O professor deverá continuar a orientar em
relação a "onde", "quando" e "como" a
estratégia deverá ser utilizada. A investigação (Barkowsky et al. 1987)
indica que as estratégias se generalizam melhor quando os alunos acreditam
que vai melhorar a sua execução de tarefas.
7:
Adaptar a estratégia
- à medida que a
estratégia se torna uma parte das técnicas de resolução de problemas dos
alunos, estes provavelmente serão capazes de a adaptar de algum modo. As
mnemónicas podem deixar de ser necessárias; as linhas de tempo podem ser
alteradas e os vários passos da estratégia poderão desaparecer. É o que se
espera. Quando um aluno progride até ao ponto de adaptar uma estratégia,
isso é um indicador de que a estratégia se interiorizou no processo de
resolução de problemas do aluno a ponto de se ter tornado automática.
Há
muitas estratégias ou competências que usamos para lidar com todos os
aspectos da nossa vida. Às vezes são referidas como competências da vida.
Muitas vezes diferem entre o sucesso ou falta de sucesso no nosso desempenho.
Infelizmente, muitos alunos com problemas académicos, sociais e vocacionais
têm dificuldade em adquirir e usar estas competências. O que se segue são
estratégias para melhorar essas competências. Os exemplos dados serão
tratados aqui de forma sucinta.
Uma
estratégia eficaz para promover boa organização consiste em usar uma
representação visual daquilo que tem ser realizado. Podem ser registos,
agendas, grelhas, códigos coloridos, notas indicadoras da actividade ou mesmo simples
autocolantes. Outra estratégia básica consiste em exigir que os estudantes
tenham um caderno para cada disciplina. Na capa de cada caderno deverão ter
uma bolsa com o rótulo "Trabalho a ser realizado". Por trás terão
uma bolsa idêntica com o rótulo "Trabalho realizado" . Os
professores e os pais deverão verificar e reforçar o uso destas
estratégias. Para aprofundar
este assunto consultar Shields and Heron (1989) e Birnbaum (1989).
O
facto de não se conseguir fazer uma boa gestão do tempo pode conduzir a um
rendimento fraco. As estratégias para gerir melhor o tempo incluem grelhas
horárias, calendários, marcadores de tempo mecânicos e cadernos de
apontamentos. Uma estratégia a usar para tarefas domésticas, escolares, ou
de outro tipo de trabalho é uma grelha horária de
prioridades. Os alunos, nos seus cadernos de apontamentos, devem incluir
quatro categorias: " Importante e Urgente", "Não
importante mas Urgente", "Não importante nem Urgente". As
actividades, marcação de trabalhos e pedidos são transmitidos e os alunos
tomam nota deles numa das quatro categorias.
Depressa começam a compreender que algumas coisas que andam a fazer
não podem ser adiadas, outras têm de ter atenção imediata e ainda outras a
que eles devem dar atenção mas
que podem ser realizadas mais tarde. Esta estratégia não só promove uma
melhor gestão de tempo mas também força os alunos a tomar decisões acerca
do que é prioritário. Um estudo a estudantes universitários, que
frequentavam um curso que salientava estratégias idênticas para a gestão de
tempo, indicou que haviam criado melhores hábitos de estudo, melhorou a
realização académica e aumentou a motivação. (Congos
and Smith 1983)
Com
muita frequência se usa a memória fraca como desculpa para um rendimento
fraco. Contudo há cada vez mais grupos de investigação que provam que a
capacidade de memorização pode ser melhorada (Pressley et al. 1989b).
Algumas das mais prometedoras estratégias para melhorar a capacidade de
memorização incluem o uso de mnemónicas, especialmente para lembrar nomes
ou a ordem das coisas; quadros magnéticos ou de cortiça ou
estratégias de associação que ajudam que ajudam a transferir listas de
memória de médio para longo prazo; e, ainda, a categorização por
grupos para lembrar ideias e trabalhos.
O uso de grupos de palavras (clustering) para formar um todo pode ser
especialmente útil. Por exemplo: os alunos visualizam colunas e associam a
cada coluna uma ideia. Quando é recebida uma nova informação
é colocada na coluna respectiva.
Esta
estratégia é, na realidade, uma combinação da visualização e
categorização. O uso da instrução assistida por computador (IAC) para
melhorar a informação factual é recomendável. Stevens e os seus
colegas(1991) desenvolveram uma série de programas de instrução assistida
por computador (IAC) intitulados "Waiting to learn", que usa uma
espera constante, uma estratégia que consiste em dar estímulos escritos que
se apagam de seguida, para melhorar a memorização da ortografia das
palavras. É uma estratégia acompanhada e não apenas exercício e prática.
Não
há nada que substitua um teste para estudar e conhecer o material a fim de o
realizar bem. Contudo, há
estratégias que ajudam os alunos a fazer ainda melhor. (Ver
fastback 291 Preparing Students for Taking Tests, por Richard Antes) . Estas
incluem uma leitura cuidadosa e atenta das instruções, tirar o sentido geral
da pergunta num teste temporizado caso não esteja seguro da resposta e voltar
a essas perguntas se houver tempo, responder a todas as perguntas caso não
haja penalização pela tentativa
de adivinhar e rever todas as respostas. Uma estratégia conhecida, que usa a
mnemónica "PIRATES" teve muito sucesso entre os alunos (Hughes et
al. 1988). PIRATES quer dizer:
Prepare
to succed (preparar-se para ter bom resultado)
Inspect
the instructions ( ler cuidadosamente as instruções)
Read,
remember, reduce (ler, lembrar,
resumir)
Answer
or abandomn. (responder ou
abandonar)
Turn
back (rever)
Estimate
( avaliar)
Survey
(verificar)
Mesmo
durante o teste, os alunos poderão melhorar a sua realização através de
uma estratégia. Carlisle (1985) sugere que os alunos procedam da seguinte
maneira:
1.
Clarificar a pergunta de modo a
assegurar a compreensão da mesma.
2.
Elaborar respostas com a maior
simplicidade possível.
3.
Organizar e esboçar a resposta como
ela deve ser apresentada.
4.
Ter flexibilidade mas preparar-se
para justificar a resposta com experiências.
5.
Citar fontes.
6.
Ter um comportamento calmo e cordial.
7.
Admitir falta de conhecimento mas
referir assuntos relacionados com a pergunta.
Scruggs
e Mastropieri (1992) fornecem uma grande variedade de estratégias que podem
ser usadas durante a realização
de testes na sala de aula, testes estandardizados, e testes para outros fins.
Aqueles também defendem que
estas estratégias podem ser ensinadas tanto pelos pais como pelos
professores.
Muitas
vezes alunos com dificuldades de aprendizagem também têm problemas de
inter-relação com os pares e com outros. Há várias estratégias para
ensinar competências sociais positivas. Estas incluem aprendizagem
cooperativa, descoberta de interesses mútuos e, ainda, intervenção
contextual.
A
aprendizagem cooperativa implica
que os alunos trabalhem juntos com vista a atingir determinados objectivos. A
descoberta de interesses mútuos permite aos alunos explorar projectos de
grupo com os pares que têm interesses comuns. A intervenção contextual
envolve o ensino de competências sociais no contexto da família, pares e
sala de aula.
Carter
e Sugai (1988) apresentam várias estratégias para a aquisição de
competências sociais que incluem a modelação, o treino correspondente, o
ensaio e a prática positiva. A modelação leva os alunos a observar o
comportamento adequado. Com o treino correspondente, os alunos
monitorizam o seu próprio comportamento social e, mais tarde,
apresentam relatórios orais ou escritos de comportamentos.
Os
ensaios (ou simulações) e a prática positiva podem consistir no
visionamento de videos que apresentam exemplos de
competências para saber ouvir.
Com
o ênfase actual nos alunos problemáticos, a estratégia de distribuição de
lugares pode ser uma estratégia útil. Implica que os alunos com
comportamentos pouco adequados tenham os seus lugares em sítios de onde
possam observar alunos com comportamentos adequados. Estes alunos servem de
modelo e reforçam as competências sociais adequadas. Outra estratégia,
designada por SLANT, é indicada
para melhorar a aceitação social dos alunos. Pode ser utilizada em quase
todas as situações que envolvem interacção entre alunos. Esta mnemónica
quer dizer o seguinte:
-
Sit
up (sentar-se direito)
-
Lean
forward ( inclinar-se para a frente)
-
Activate
your thinking ( activar o raciocínio)
-
Name
key information ( sintetizar o que lhe foi dito)
-
Track
the talker ( seguir o pensamento
do emissor)
Muitos
alunos, não apenas aqueles que têm dificuldades de aprendizagem e falta de
competências sociais, sentem-se pouco confortáveis quando têm de falar
perante um grupo. Suid (1984) apresenta uma série de estratégias que
começam com jogos ou com
actividades de exposição oral de grupos e gradualmente levam os alunos a
falar sozinhos perante um grupo.
Outra
estratégia usa o acrónimo SPEECH como mnemónica para os seguintes 6 passos para fazer uma
apresentação oral (Lombardi, na imprensa)
-
Select
your topic. (seleccionar o
assunto)
-
Prepare
pertinent data. (preparar os dados necessários)
-
Edit
your speech (clarity, conciseness, continuity). Formular
o discurso (clareza, concisão, continuidade)
-
Enhance
your speech (gestures, emphasis). Dar
expressão ao discurso (mímica, ênfase)
-
Crosscheck
your speech. (rebater o
discurso)
-
Hear
yourself (rehearse your speech). Ensaiar
o discurso
Muitos
alunos problemáticos e outros não conseguem escrever legivelmente. Essa
incapacidade reflecte-se noutros trabalhos. Bing (1988) oferece algumas
estratégias gerais para melhorar a caligrafia, assim como estratégias
específicas para tornear o problema. As estratégias gerais incluem:
1.
Ensino de uma postura correcta, de
como pegar na caneta, posição do papel e outros factores
básicos;
2.
Fornecer modelos de caligrafia na
forma de quadros de alfabeto;
3.
Usar técnicas de desenho de forma;
4.
Usar pistas e técnicas de apagamento
( permitindo aos alunos traçar letras e palavras e, então, gradualmente
apagar parte de palavras até que fiquem apenas setas ou pontos para iniciar
os alunos na posição correcta;
5.
Marcar
trabalhos escritos (curtos) ou dar tempo adicional para a sua
realização;
6.
Exigir a toda a classe o mesmo
trabalho sem criticar a sua falta de destreza manual;
7.
Ensinar
destrezas de revisão de trabalhos escritos;
8.
Proporcionar uma prática
supervisionada por curtos espaços de tempo todos os dias.
Algumas
estratégias incluem o uso de uma
máquina de escrever ou de um computador, dando relatórios orais ou
gravando os relatórios orais e usando um companheiro que escreve ( um
aluno que escreve usando as notas fornecidas pelo estudante com incapacidade
para o fazer).
Continuação
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