Fátima Lopes e Manuela Banhudo

 

Princípios subjacentes ao conceito de 
Necessidades Educativas Especiais 

O movimento de Integração é anterior ao conceito de Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.), mas este conceito vem reforçar a perspectiva integracionista. A integração do aluno na sala de aula do ensino regular é uma concretização da necessidade de mudança de atitude face ao ensino tradicional.

 É nos anos setenta que mais se tenta modificar a estrutura tradicional do sistema. Quando nos finais dos anos setenta se consegue reduzir o número de alunos por turma (20 alunos), nos casos de integração de uma ou duas crianças com problemas, espera-se que os professores, com a turma reduzida, criem uma dinâmica de aula diferente e não uma superprotecção do aluno integrado. A dinâmica da aula (escolha de conteúdos, estratégias e recursos) teria de ser desenvolvida no sentido de fazer funcionar aquele grupo de alunos - com aquele aluno - perante o trabalho a realizar.

 A dinâmica que a reforma tenta introduzir irá mexer com toda a Escola: espaços, turmas, professores, gestão e enfoques de aprendizagem.

 Para uma criança ou jovem estar integrado numa escola é necessário ter uma resposta organizada para as suas necessidades  educativas e essa resposta educativa é da competência da escola da sua área de residência.

 Hoje, exige-se à escola regular não só uma integração, mas também a responsabilidade pela adequação da resposta a dar a cada criança ou jovem que faça parte da sua comunidade educativa.

 Esta Escola Inclusiva, onde deverá processar-se uma educação para todos, implica uma responsabilização do meio envolvente e vai envolver um maior número de intervenientes no processo educativo.

 O conceito abrangente de Escola Para Todos faz desviar a atenção da problemática individual para o conjunto de recursos que poderão (ou deverão) estar à disposição de qualquer criança ou jovem que em qualquer altura do seu percurso escolar tenha necessidades educativas. Assim, a qualidade do ensino e da aprendizagem tem a ver com a individualização das respostas que são criadas e não exclusivamente com a criação de respostas para determinado grupo de indivíduos.

 O conceito de Escola Para Todos vem alargar o âmbito da acção da escola, mobilizando e interagindo com os recursos disponíveis e a disponibilizar, exigindo uma dinâmica em que todos os professores, técnicos da comunidade escolar local e pais se envolvam, mobilizados e responsabilizados.

 Podemos então deixar destacado que:

1.            “ O conceito de necessidades educativas especiais traz consigo uma mudança na perspectiva da construção da resposta adequada a cada situação específica.

2.         O conceito de educação para todos vai alargar o âmbito de intervenção dos professores do ensino regular.

3.         A escola regular terá de ser uma escola inclusiva e um pólo dinamizador da resposta para cada criança ou jovem.

4.        A perspectiva ecológica na actuação educacional vai exigir uma escola aberta, em interacção com o contexto em que está inserida e a redefinição de papéis e funções do professor do ensino regular, numa dinamização activa de todos os intervenientes no processo educativo

5.         A actuação do professor , na sala de aula, tem de ser reestruturada em função da heterogeneidade do seu grupo/classe, no que diz respeito aos saberes já adquiridos pelos alunos, às suas vivências, necessidades e interesses, numa perspectiva de pedagogia diferenciada em relação ao mesmo grupo e no mesmo espaço ” ( Sanches, 1996 ) 

Da compensação à diferenciação 

A prática vivida nas escolas continua, ainda, marcada pela influência das medidas de apoio pedagógico e educativo, numa perspectiva apenas compensatória. O apoio, visto nessa concepção como algo de suplementar, surge como um extra para remediar, apesar da premência de uma escola inclusiva.

 A legislação mais recente sobre este assunto refere já as medidas de apoio pedagógico e educativo numa perspectiva diferenciada, tanto ao nível de organização da escola para a diferenciação, como de estratégias mais específicas de diferenciação pedagógica, nomeadamente o ensino diferenciado no interior da sala de aula, integrando o mesmo currículo. 

Torna-se assim necessário que a criança ou jovem se sinta num clima seguro para participar  de uma forma mais completa tanto na vertente académica como na social.      ” Criar este clima securizante passa pelo reconhecimento, por parte do professor, do aluno enquanto pessoa, com um determinado património sociocultural, com os seus interesses, necessidades, experiências, saberes e dificuldades. Este reconhecimento alarga-se ao grupo turma onde a heterogeneidade se evidencia e exige que não ensine todos os alunos como se fossem um só – o aluno médio – mas se criem condições para um ensino individualizado, no sentido dos percursos e das regulações” (Benavente, 1992 ; Perrenoud, 1995, citado por Cadima e outros, 1995). Há que reconhecer que o contacto e o convívio, no plano formal e informal, entre alunos com e sem dificuldades, entre alunos com e sem deficiências, é um meio insubstituível de normalização de comportamentos; é uma oportunidade de criar laços de vinculação e de relações afectivas. Estas relações interpessoais podem vir a tornar-se um suporte emocional fundamental no desenvolvimento de crianças com necessidades educativas especiais. Por outro lado, os alunos, ditos “normais”, poderão desenvolver uma maior capacidade afectiva e de aceitação das diferenças individuais. 

Ainda segundo Cadima (1995), a aceitação da diversidade e pluralismo exige um desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada que valorize o sentido social das aprendizagens, que permita gerir as diferenças do grupo, no seio do próprio grupo e, através das capacidades que cada membro tem. 

“ Não se trata de dar mais a quem tem menos ou de partir do que os alunos não sabem, tal como acontece habitualmente na educação compensatória. Numa educação diferenciada criam-se situações que permitam partilhar o que cada um tem, a partir do que cada aluno sabe” (Cadima,1995). 

De tudo o que temos vindo a analisar, o conceito de Inclusão baseia-se, portanto, nas necessidades da criança ou jovem vistas como um todo e não apenas no desempenho académico do “aluno médio”. 

O princípio da Inclusão apela, assim, para uma escola que tenha em atenção a criança como um todo, não só criança-aluno, e que, por conseguinte, acredite no seu desenvolvimento académico, sócio-emocional e pessoal. 

Recomendações 

 Mudanças necessárias para que a Escola  Inclusiva se torne realidade. 

É grande o desafio que se coloca à escola de encontrar formas de responder efectivamente às necessidades educativas de uma população escolar cada vez mais heterogénea, de construir uma Escola Inclusiva, uma escola que aceite todos e trate de forma diferenciada. 

Assim, para que o processo de Inclusão se verifique levantam-se uma série de questões:

•            “ Que tipo de mudanças será necessário efectuar na classe regular quanto à sua organização, gestão e apropriação curricular?

•            Que ratio professor – aluno?

•            Que formação (inicial, especializada, contínua ) para o professor ( do ensino regular, da  educação especial )?

•            Que tipo de envolvimento parental (directo, indirecto)?

•            Que tipo de recursos humanos e materiais têm que ser considerados (técnicos especializados – psicólogos, terapeutas, técnicos dos serviços sociais, etc. – dentro da classe regular quando necessário; financiamento apropriado)?

•           Que tipo de legislação deve ser criada?

•           Que tipo de atitudes e expectativas devem mudar?”( Correia, 1997)

 Sabe-se que essa mudança há muito vem sendo tentada; reconhece-se que estas grandes mudanças não se fazem de um dia para o outro. Mas uma análise sistémica permite apontar para três níveis de investimento, segundo os autores de “Currículos Funcionais – Manual de Formadores”, a publicar pelo Instituto de Inovação Educacional.

     “ A NÍVEL MACRO ( PAÍS )

• Flexibilidade / Rigidez do sistema educativo

• Legislação e medidas alternativas previstas

• Recursos materiais e humanos; apoios complementares

• Formação de professores

• Critérios de transição e retenção (avaliação)

• Quadros; Fixação dos professores à escola

A NÍVEL MESO ( ESCOLA)

• Gestão e administração escolar; defesa de uma política de inclusão

• Organização social escolar

• Recursos educativos e apoios complementares

• Relação escola/família/comunidade

A NÍVEL MICRO ( SALA DE AULA )

• Atitudes e sensibilidade do professor

• Diversificação de estratégias, actividades, materiais

• Diferenciação Pedagógica

• Aprendizagem cooperativa e ensino cooperativo

• Os parceiros (colegas) como suporte social (círculo de amigos)

• Os parceiros (colegas) como suporte instrucional (alunos como tutores)”.

Como refere Correia (1997), desta análise sistémica pode verificar-se que há responsabilidades estatais para a implementação de um sistema inclusivo a nível de :

•    Legislação, que considere as reformas necessárias para a implantação de um sistema inclusivo.

• Financiamento, que assegure os recursos humanos e materiais necessários à inclusão da criança.

• Autonomia, que permita à escola implementar um sistema inclusivo de acordo com a sua realidade.

• Apoio, que permita às instituições de ensino superior considerar alternativas de formação que tenham em conta a filosofia da inclusão.

• Sensibilização, que permita ao público em geral perceber as vantagens de um sistema inclusivo.

  Há responsabilidades da escola a nível de:

•           Planificação adequada e que permita uma comunicação saudável entre o aluno, o professor, os pais e a comunidade (Não atirar o aluno para a classe regular sem qualquer apoio coordenado).

•           Sensibilização e apoio (aos pais e à comunidade), que permita o seu envolvimento com vista ao desenvolvimento global do aluno.

•           Flexibilidade para aceitar o facto de que nem todos os alunos atingem os objectivos curriculares ao mesmo tempo, isto é, considerar uma variedade curricular que se adeque às características individuais de cada aluno (ensino funcional, mobilidade comunitária, preparação para o ensino superior, etc.).

•           Formação (do professor, do administrador/gestor, de outros técnicos) que poderá ser a nível de instituição de ensino superior ou a nível de formação continua.

Há responsabilidades da família a nível de :

•           Formação, que permita o seu desenvolvimento tendo em consideração a planificação e programação educacional para o aluno.

•           Participação (na escola, na comunidade), que permita estabelecer uma boa comunicação entre pais, professores e agentes comunitários.

•           Apoio, que permita a inclusão da criança na escola e na comunidade.

 Finalmente há responsabilidades da comunidade a nível de:

•           Participação na interligação entre os serviços comunitários e a escola, para responder às necessidades específicas  do aluno e da família, com vista a um desenvolvimento global do aluno.

•          Apoio para criar um conjunto de programas e incentivos que permita ao aluno um desenvolvimento socioemocional e pessoal adequado às suas características (em conjunto com a escola, Governo Local, Governo Central).

•          Formação para a  sensibilização da problemática da Inclusão.

 Apesar destas mudanças que se impõem e de as questões que constantemente se levantam serem sobejamente conhecidas, discutidas e aparentemente óbvias para muitos, verifica-se também que a escola afinal não tem mudado muito apesar das reformas do sistema educativo levadas a cabo nos últimos anos.

 O caminho a seguir deve ser reformar as escolas de modo a permitir-lhes encontrar respostas positivas para a diversidade dos alunos, olhando para as diferenças individuais. No quadro de referência deste tipo de conceptualização, o reconhecimento das dificuldades experimentadas por alunos e professores pode fornecer um plano de acção para a mudança e, de facto, conduzir à percepção dos modos como esta pode ser levada a cabo.

 Contudo, este tipo de abordagem só é possível em escolas onde exista respeito pela individualidade e uma cultura de colaboração que encoraje e apoie a resolução de problemas. Culturas deste género podem mais facilmente criar condições para a aprendizagem dos alunos e, paralelamente, para a aprendizagem profissional de todos os professores. 

                     O currículo inclusivo e as variáveis que influenciam a aprendizagem. 

São necessárias mudanças tanto a nível conceptual como estrutural, para que todos os alunos completem com sucesso uma educação “básica” através de um acesso idêntico ao currículo comum. Como diz Wang (1997), alguns alunos necessitam de mais tempo e de um nível elevado de apoio para conseguirem dominar o currículo comum e outros precisam de menos tempo e de menos ensino directo. Consequentemente, conseguir atingir a meta da equidade educativa para todas as crianças e jovens, incluindo as que têm necessidades educativas especiais, exige a mudança de um sistema fixo para um sistema flexível, capaz de garantir a igualdade, na “oportunidade de aprender”, a todos os alunos.

As descobertas das últimas investigações assim como o conhecimento dos resultados da implementação de alguns programas inovadores nas escolas ajudam a compreender melhor como se pode tornar o ensino mais eficaz e a forma como pode ser melhorada a aprendizagem dos alunos. Estas descobertas apontam estratégias alternativas aos serviços de apoio tradicionais, as quais são substancialmente mais eficazes. “Baseados na riqueza das descobertas das investigações das últimas décadas sobre a “eficácia”, é possível imaginar uma variedade de programas experimentais que poderão promover a capacidade das escolas em responder de forma mais eficiente à diversidade entre os alunos e a uma equidade nos resultados da sua aprendizagem” (Ainscow,1991; Hegartty,1993; Wang, Reinolds e Walberg, 1987/91, citados por Wang, 1997).

 Como diz Porter (1997), nesta nova abordagem da educação de todos os alunos com necessidades especiais, é fundamental que o professor acredite e seja capaz de aceitar a responsabilidade do progresso de todos os alunos. A investigação demostra claramente que as atitudes e as expectativas dos professores têm um impacto significativo no auto-conceito e no sucesso dos alunos.

 Um programa inclusivo implica serviços organizados com base numa abordagem de apoio colaborativo que substituam o modelo tradicional baseado na avaliação do aluno, na prescrição, no ensino especializado. Isto implica também que o professor do ensino regular deve acreditar e aceitar que os alunos com necessidades educativas especiais pertencem à educação regular; e deve confiar que eles serão capazes de aprender nesta situação. Estas ideias são ilustradas no quadro seguinte.

Perspectivas alternativas na prática da educação especial

Abordagem tradicional	Abordagem inclusiva
-         Focalização do aluno	-         Focalização na classe
-         Avaliação do aluno por especialistas	-         Avaliação das condições de ensino / aprendizagem
-         Resultados da avaliação traduzidos em diagnóstico/prescrição	-         Resolução cooperativa de problemas
-         Programa para os alunos	-         Estratégias para os professores
-         Colocação num programa apropriado	-         Adaptação e apoio na classe regular

(Porter, 1997)

 Nesta perspectiva de escola e de classes mais inclusivas verifica-se que o que é obvio e fácil de aceitar não é assim tão fácil de resolver e muitas são as dificuldades que se levantam aos professores e administradores/gestores das escolas.

 Voltando à questão inicial, muitas das dificuldades em conseguir um ensino mais eficaz passam pela dificuldade de caracterização das diferenças individuais e respectiva informação, que muitas vezes não serve de ajuda para a tomada de decisões educativas. Na prática corrente, a forma de lidar com a diversidade no processo de ensino e de  aprendizagem e com as necessidades de apoio dos alunos passa pela classificação das diferenças, utilizando termos como “crianças com dificuldades de aprendizagem”, “crianças com perturbações sócio-emocionais” ou “crianças em risco”. Estes termos não trazem nenhuma informação útil aos professores e administradores/gestores para ajudá-los a proporcionar o currículo e instrução adequados às necessidades do aluno.

 Segundo Wang (1997), “os programas para os alunos com necessidades específicas são muitas vezes baseados num currículo e num método educativo simplificado que minimiza os problemas (Scardamalia e Beréiter, 1989). Muitas vezes, parece ser suficiente ter conseguido manter ordem na classe, reduzir o currículo ao ensino de competências simples e diminuir o envio dos alunos ao gabinete do director. Há uma tendência para negligenciar as matérias fundamentais e a experiência demonstra que os alunos que foram encaminhados para programas destinados a responder às suas necessidades particulares de aprendizagem recebem menor quantidade de instrução (Allington e Johnston, 1986; Haynes e Jenkins, 1986)".

 Segundo a mesma autora, muitas vezes as estratégias convencionais utilizadas para apoiar a diversidade das crianças contribuem para agravar os seus problemas de aprendizagem. Assim, ao tentar-se a igualdade de oportunidades educativas, sem assegurar um igual acesso ao currículo normal, só estará a contribuir-se para a desigualdade. Não basta, pois, compensar as diferenças na aprendizagem através duma facilitação do sucesso escolar para grupos seleccionados de alunos; é importante que os alunos aprendam mais e mais, desenvolvendo o seu processo de aprendizagem.

 Poderemos então perguntar: O que é que ajuda os alunos a aprender?

“Os alunos com necessidades educativas especiais , tal como os outros alunos, necessitam de um ensino bom ou claramente eficaz, de modo a que se consiga que atinjam maior sucesso” (Wang,1997).

Alguns destes alunos poderão necessitar dum ensino, ministrado de forma mais intensiva; fundamentalmente, não necessitam dum tipo diferente. Necessitam, igualmente, de ter professores mais eficientes.

 Wang, Haertel e Walberg (1993), referidos por Wang (1997), realizaram um estudo sobre as variáveis que influenciam a aprendizagem. Identificaram 28 categorias de variáveis e o seu estudo revelou que as influências directas são as que produzem maior efeito. Isto inclui as capacidades cognitivas dos alunos, a motivação e o comportamento, a organização da sala de aula, o clima e as interacções aluno/professor, a quantidade e a qualidade do ensino, o apoio dos pais e a ajuda na aprendizagem em casa. Têm menor influência (ou influência relativamente moderada) as variáveis um pouco mais distanciadas da aprendizagem e que incluem a cultura da escola, a tomada de decisão pelo professor/administrador, as influências comunitárias e do grupo de companheiros de fora da escola.

 “ A investigação e as opiniões de profissionais , peritos em educação, mostram claramente que o diagnóstico acerca dos problemas de aprendizagem poderia ser mais aperfeiçoado através duma atenção cuidada às variáveis relacionadas com o desenvolvimento do ensino que salientámos” (Wang, 1997).

Assim, se o sucesso escolar é reconhecido como possível para todos através de um processo eficaz de ensino, o maior desafio que se apresenta à Escola é a capacidade de criar ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade nos resultados educativos de todos os alunos. 

 O Aperfeiçoamento do Pessoal Docente como Suporte da Educação Inclusiva.  

É um factor enriquecedor da dinâmica das escolas e dos professores criar ambientes e estratégias que facilitem a aprendizagem de todos os alunos, independentemente das suas diferenças, sejam elas de ordem social, económica, cultural, física ou familiar.

 A maior parte dos autores consultados, como Correia (1997), Smith (1998), Sanches (1996), Ainscow, Porter e Wang (1997) e outros investigadores citados por estes, referem que para responder melhor às diversas  necessidades educativas, é essencial  desenvolver programas de formação (inicial, contínua e especializada) para professores que promovam competências de ensino.

 Por isso elegemos a abordagem à Formação de Professores proposta pelo projecto de âmbito mundial, da iniciativa da UNESCO - “Necessidades especiais na sala de aula” – (Ainscow, Porter e Wang, 1997),  por nos parecer a estratégia capaz de promover a Escola Inclusiva. Trata-se de uma formação de carácter reflexivo em que os professores são encorajados a “explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estando, porventura, a convidá-los a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos. Consequentemente, é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a auto-confiança e que os ajudem nas decisões arriscadas que tomarem” Ainscow (1997).

 Com a fundamentação do Projecto de Formação - “Necessidades educativas na sala de aula” - Ainscow (1995), leva-nos a compreender como ao longo dos anos se recorreu a variadas estratégias para resolver os problemas das crianças com dificuldades escolares. Seja qual for a perspectiva em que a necessidade educativa é avaliada, as recomendações ou aconselhamento pedagógico levam normalmente a uma resposta educativa individualizada, onde é focado o problema específico do aluno e se elegem uma série de competências a obter através da aplicação de um Programa Educativo Individual. Apesar das boas intenções, verifica-se que isso pode funcionar como desvantagem, devida nomeadamente a:

1.           Impacto dos rótulos – o seu uso é muito criticado - Ainscow e Tweddle, (1998); Tomlinson (1982); Fulsher (1989) referidos em Ainscow (1995) - por levar à diminuição de expectativas; 

2. -         Lmitação de oportunidades –  ao focalizar a atenção em determinados alunos de modo individualizado leva à separação da população escolar para ser ensinada de forma diferente; no entanto, sabe-se que se aprende melhor quando se participa em actividades com os outros;   

3. -         Estandardização das respostas – desvia a atenção da escolarização, a qual pode ser melhorada;

4. -         Utilização de recursos – em todo o mundo  se verifica que a escola, para justificar mais recursos (por exemplo: mais professores de apoio ... mais computadores...), aumenta o número de alunos com necessidades educativas especiais;  

5. -         Manutenção do “status quo” - partindo do princípio que o problema reside na criança, põem-se de parte “outros factores referentes a processos mais amplos a nível social, político e organizacional e que são exteriores ao indivíduo” Skrtic (1991), referido por Ainscow (1995).

 

Relembrar estas desvantagens da resposta educativa individualizada serve para fundamentar porque é que o Projecto de Formação  – “Necessidades educativas na sala de aula” – conceptualizou as tarefas educativas em termos curriculares. Assim, as dificuldades educativas são definidas em termos de tarefas, actividades e condições da sala de aula. Isto significa que esta perspectiva mais alargada reconhece que as crianças ou jovens têm de ser vistos dentro de um determinado contexto.

 Esta perspectiva exige professores bem preparados para melhorar  as condições de aprendizagem, evitando os problemas anteriormente detectados.

 Regressando ao Projecto de Formação, Ainscow (1997) refere que a experiência desenvolvida ao longo de seis anos, que implicou cerca de cinquenta países, permitiu já descobrir alguns factores que são especialmente importantes no que respeita à forma como a tarefa é conceptualizada. Assim, a oportunidade de considerar novas possibilidades e o apoio à experimentação e reflexão são estratégias igualmente importantes para a valorização profissional dos professores.

 Na experiência anteriormente referida, os participantes tiveram oportunidade de vivênciar uma diversidade de estratégias de aprendizagem activa, que permitem concluir da importância de três factores-chave que parecem ter grande influência na criação de salas de aula mais inclusivas. O primeiro relaciona-se com a importância da planificação para a classe como um todo. O segundo  refere-se à necessidade de estimular os professores para utilizarem de forma mais eficiente os recursos naturais disponíveis em todas as salas de aula, os “próprios alunos”, pois estes são mais eficazes do que os adultos na promoção de certas formas de ajuda. No entanto, a utilização destes recursos exige mais do que o conhecimento de simples técnicas; exige ao professor a capacidade de fornecer feedback aos alunos à medida que se desenvolvem as actividades na classe. O terceiro factor-chave é a improvisação, ou seja, a capacidade de modificar planos e actividades, em resposta às reacções dos alunos . É essencialmente a partir deste processo que os professores podem encorajar a participação activa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno  a experiência da aula.

 Como já foi referido, a outra estratégia aplicada neste projecto de formação é o apoio à experimentação na sala de aula através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades. Aqui a chave é o trabalho em equipa.

 Através deste processo e em partenariado é dada uma forte ênfase ao que Gindin (1990), referido por Ainscow (1997), chama de “diálogos”. Estes ajudam os professores a considerar o porquê daquilo que fazem, quais as influências que levaram a estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram encaradas. 

 Assim, em resumo, Ainscow (1997) tem vindo a reconhecer que a forma mais apropriada de ajudar os professores a responder às necessidades educativas implica a inclusão e a exploração da influência de um conjunto de factores contextuais nos conceitos e nas práticas profissionais. No entanto, o autor considera que “embora a reflexão seja condição para a formação profissional não é suficiente”. Torna-se necessário criar oportunidades para realizar experiências de demonstração de diferentes formas de trabalhar em colaboração com os colegas e isto leva-nos ao aperfeiçoamento das escolas e da sua organização.

 “A procura da excelência nas escolas é a procura da excelência nas pessoas” Ainscow  (1995). Assim, a valorização do professor é o cerne de todo o processo e acreditamos que o seu aperfeiçoamento contribuirá para uma Escola realmente Inclusiva e eficaz.   

Nota: A não inclusão da Bibliografia é propositada. Este site pretende ser um local de reflexão e discussão e, embora saibamos que a maioria seria incapaz de usar estes artigos indevidamente, também sabemos que, para outros (poucos), a tentação de o fazer poderia ser maior que o bom senso! As referências bibliográficas são, na maioria, suficientes para os profissionais saberem do que falamos e para os estudantes procurarem as obras referenciadas.