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Ofélia Libório em "Partilhar para Crescer" - Boletim das ECAE do
distrito de Coimbra, nº 0 - Ano 1 - Dezembro/2000 - pp. 12 a 14 |
Porquê
falar de jogo e de Vygotsky no
âmbito dos apoios educativos?
A
razão fundamental prende-se com a actualidade da teoria do
desenvolvimento cognitivo de Vygotsky, autor que tem vindo a ser
bastante referido nos cursos e disciplinas de Educação Especial,
focando-se, no entanto,
essencialmente os aspectos da sua teoria que se centram no
desenvolvimento e na aprendizagem da criança em idade escolar.
Este
artigo pretende dar uma outra imagem da abrangência da teoria de
Vygotsky e faz parte da fundamentação teórica da tese de Mestrado
de Ofélia Libório em Activação do Desenvolvimento
Psicológico, apresentada à Universidade de Aveiro e intitulada
"Perspectivas de educadores e crianças sobre o jogo no
contexto educacional do jardim de infância".
O
contributo de Vygotsky sobre o jogo na infância implica a sua
valorização acrescida, pela relação estreita que o autor
estabelece entre jogo e aprendizagem. Além disso, poderá ajudar a
esclarecer algumas duvidas que os educadores apresentam nas suas práticas
educativas e que muitos estudos definem como diferenças entre retórica
e prática, ou discrepâncias entre retórica e raciocínio de acção
pedagógica sobre o jogo. Numa altura em que se pretende romper com
o paradigma romântico em educação de infância, em que se
questionam os currículos e práticas adequadas, importa reflectir
sobre o valor do jogo.
Para
compreender a importância que Vygotsky atribui ao jogo na criança
precisamos de esclarecer primeiro algumas ideias a propósito da sua
teoria do desenvolvimento cognitivo, sendo que, a
primeira de todas, é que o desenvolvimento cognitivo resulta
da interacção entre a criança e as pessoas com quem mantém
contactos regulares.
Contemporâneo
de Piaget e também desenvolvimentista, Vygotsky demonstrou diferenças
profundas na concepção desse desenvolvimento. Estando ambos os
autores fundamentalmente interessados em toda a gama de
desenvolvimento mental desde a infância até à adolescência, o
conceito biológico de desenvolvimento de Piaget, como sendo uma
questão de maturação e desdobramento, foi rejeitado por Vygotsky.
Segundo este último autor a adaptação da criança é bastante
mais activa e menos determinista(Sutherland, 1996). Ou seja,
Vygotsky deu maior ênfase à cultura do que à herança biológica
para o desenvolvimento cognitivo.
“No
processo de socialização para a respectiva cultura, as crianças
aprendem coisas que constituem as características comuns da sua
cultura, por exemplo mitos, contos de fadas, canções e história.
As ferramentas integram uma parte extremamente importante de uma
cultura, a criança precisa de ir conhecendo as ferramentas
fundamentais para a nossa cultura...” (Sutherland,
1996:78).
O
conceito central da
teoria de Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Próximo,
que o autor define como a discrepância entre o desenvolvimento
actual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas
com auxílio. Partindo deste pressuposto considera-se que
todas as crianças podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por
si sós.
"No
desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham um papel de
primeira importância. Põem em evidência as qualidades
especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir
novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha
aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte,
o único tipo correcto de pedagogia é aquele que segue em avanço
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objectivo não
as funções maduras, mas as funções em vias de maturação"
(Vygotsky, 1979:138).
Muitos
dos escritos de Vygotsky que apresentam o conceito de Zona do
Desenvolvimento Próximo fazem referência à criança em idade
escolar, no entanto isto não significa que o autor considere que
este conceito seja apenas aplicável em idade escolar e em consequência
do papel exercido pelas aprendizagens formais. O autor realça
igualmente o papel do jogo da criança na medida em que este
possibilita a criação de uma Zona de Desenvolvimento Próximo.
Baquero
(1988) sintetiza em três pontos fundamentais o que há de comum
entre a actividade de jogo e as situações escolares de
aprendizagem: a presença de uma situação ou cenário imaginários;
a presença de regras de comportamento; a definição social da
situação. Porém, o autor esclarece que Vygotsky destingue no jogo
a sua amplitude.
"Ainda
que se possa comparar a relação brincadeira-
desenvolvimento à relação instrução-desenvolvimento, a
brincadeira proporciona um campo muito mais amplo para as mudanças
quanto a necessidades e consciência." (Vygotsky in Baquero, 1998:103).
Não
é o carácter espontâneo do jogo que o torna uma actividade de
vanguarda no desenvolvimento da criança, mas sim o duplo jogo que
existe entre exercitar no plano imaginativo capacidades de planear,
imaginar situações, representar papéis e situações quotidianas;
e o carácter social das situações lúdicas, os seus conteúdos, e
a regra inerente á situação.
Apesar
de nem todo o jogo da criança possibilitar a criação de uma Zona
de Desenvolvimento Próximo, da mesma forma que nem todo o
ensino o possibilita, no jogo com carácter simbólico as condições
estabelecidas para que aquela se gere estão normalmente presentes,
pois esta forma de jogo comporta uma situação imaginária e a
sujeição a certas regras de conduta. No jogo simbólico, as regras
são parte integrante, embora não tenham carácter sistemático e
anticipatório como acontece nos jogos habitualmente designados
regrados. O agir dentro de um cenário imaginado faz com que a criança
pondere as regularidades sucedâneas da representação de um papel
específico segundo as regras da sua cultura. A criança ensaia em
cenários lúdicos comportamentos e situações para as quais não
está preparada na vida real, projecta-se nas actividades dos
adultos, ensaiando atitudes, valores, hábitos, significados que estão
muito aquém das suas possibilidades efectivas. Mesmo considerando
que existe uma grande diferença entre o comportamento na vida real
e o comportamento no jogo, a actuação no mundo imaginário cria
uma Zona de Desenvolvimento Próximo composta de conceitos,
ou processos em desenvolvimento. As interacções requeridas no jogo
possibilitam a internalização do real e promovem o desenvolvimento
cognitivo (Baquero, 1998)
Em
síntese, a regra e a situação imaginária caracterizam o conceito
de jogo infantil em Vygotsky: "Tal como a situação imaginária
tem de ter regras de comportamento também todo o jogo com regras
contém uma situação imaginária" (Vygotsky in Bruce,
1991:36).
Como
afirma Palangana (1994) as concepções de Vigostky e Piaget quanto
ao papel do jogo no desenvolvimento cognitivo diferem radicalmente.
Para Piaget (1975) no jogo prepondera a assimilação, ou seja, a
criança assimila no jogo o que percebe da realidade às estruturas
que já construiu e neste sentido o jogo não
é determinante
nas modificações das estruturas. Para Vygotsky o jogo proporciona
alteração das estruturas.
Po
último importa referir que existe outra ideia fundamental em
Vygotsky (1999) relativamente ao jogo que se relaciona com o papel
que o autor atribui à imaginação, um dos pontos em que, em nossa
opinião, a discrepância entre o autor e Piaget mais se acentua.
Haverá dois tipos fundamentais de conduta humana que
constituem a plasticidade do nosso cérebro:
-
actividade
reprodutora, em estreita relação com a memória;
-
actividade
criadora e combinatória, em estreita relação com a imaginação.
Ora,
a relação entre o jogo e o desenvolvimento cognitivo na criança
deve também procurar-se na
relação entre o jogo e a actividade combinatória do cérebro, a
essência da criatividade. Segundo o autor uma das questões mais
importantes da psicologia e da pedagogia infantil diz respeito à
criatividade das crianças, o seu desenvolvimento e a importância
do trabalho criador para a evolução e maturação da criança.
Como
o próprio autor afirma, os processos de criação são observáveis
sobretudo nos jogos da criança, porque no jogo a criança
representa e produz muito mais do que aquilo que viu.
“Todos
conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a
imitação, com muita frequência estes jogos são apenas um eco do
que as crianças viram e escutaram aos adultos, não obstante estes
elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo
de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo
da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a
transformação criadora das impressões para a formação de uma
nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria
criança” (Vygotsky , 1999:12).
Esta
ideia de transformação criadora é completamente diferente da
ideia de Piaget de assimilação do real ao eu. Tanto em
Vygotsky como em Piaget se fala numa transformação do real por
exigência das necessidades da criança, mas enquanto que em Piaget
(1975) a imaginação da criança não é mais do que actividade
deformante da realidade, em Vygotsky a criança cria (desenvolve o
comportamento combinatório) a partir do que conhece, das
oportunidades do meio e em função das suas necessidades e preferências.
Na
concepção de Vygostky, o que a criança vê e escuta (impressões
percebidas) constituem os primeiros pontos de apoio para a sua
futura criação, ela acumula material com o qual depois estrutura a
sua fantasia que progride num complexo processo de transformação
em que jogam a dissociação e a associação como
principais componentes do processo. Toda a impressão representa um
todo complexo composto por um conjunto de partes diferentes e a dissociação
consiste na divisão dessas partes, das quais se destacam apenas
algumas através de um processo de comparação entre elas. Para
unir posteriormente os diferentes elementos o homem tem de romper
com a relação natural em que os
elementos foram percebidos.
Para
Vygotsky (1999) a imaginação depende da experiência, das
necessidades e dos interesses, assim como da capacidade combinatória
e do exercício contido nessa actividade e não podemos reduzir a
imaginação às necessidades e sentimentos do homem.
Uma
prática pedagógica adequada, tanto do educador do regular, como do
educador dos apoios educativos passará não apenas por “deixar as
crianças brincar”, mas sobretudo por “ajudar as crianças a
brincar” e por “brincar com as crianças”, ou até mesmo por
“ensinar as crianças a brincar”.
Bibliografia
BRUCE,
T. (1991) – Time to Play in Early Childhood Education.
London: Hodder & Stoughton.
PALANGANA, I. C. (1994) – "Desenvolvimento
& aprendizagem em
Piaget e Vygotsky (a relevância do social)" – São
Paulo: Plexus.
PIAGET (1975) – A
formação do símbolo na criança . Rio de Janeiro: Zahar
Editores.
Sutherland,
P. (1996) – O desenvolvimento cognitivo actual. Lisboa:
Instituto Piaget.
Vygotsky,
L. S. (1979) –Pensamento e linguagem. Lisboa: Edições Antídoto.
VYGOTSKY,
L. S. (1999) – Imaginación y creación en la edad infantil. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
FIM
DO ARTIGO
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