Teresa Almeida d'Eça

listagem dos projectos

Diálogos electrónicos

Diários de bordo

Dialogando através da ponta dos dedos

Projectos colaborativos

Conto de fadas colaborativo

As histórias de família e a História

Utilização das listas de discussão

Música espanhola através da Internet

Projecto ambiental universitário

Utilização de newsgroups

O newsgroup de turma usado como manual

Intercâmbios

O E-mail e a Internet como ferramentas de ensino de Business Communication

Transpondo as fronteiras do aluno independente

Bib/Webliografia

Ensino universitário

Uma das formas mais comuns de dar início a uma comunicação professor-aluno, aluno-aluno ou alunos-alunos via email é o diário de bordo electrónico, que refiro no capítulo "O Papel das Novas Tecnologias no Processo de Ensino-Aprendizagem do Século XXI" (p. 49). É uma forma de adquirir auto-confiança com este meio de comunicação e, em muitos casos, de desenvolver o processo escrito na língua estrangeira ou na língua materna. O objectivo principal é que os alunos comuniquem as suas ideias de um modo informal através do diálogo, daí que a ênfase incida muito mais na comunicação do que na correcção.

diálogos electrónicos

O diário de bordo electrónico tem por base o desenvolvimento da escrita com ênfase na comunicação e em detrimento da correcção, que passa para segundo plano. A ideia prioritária desta técnica - pôr os alunos a transmitir as suas mensagens em forma de conversa -, tem revelado a existência de uma ligação directa entre o uso dos diálogos electrónicos professor-aluno e a melhoria da fluência oral. Pode assim dizer-se que existem benefícios duplos: ao nível da escrita e da oralidade.

É verdade que o diálogo professor-aluno tem um público muito limitado, mas tem subjacente um objectivo real e específico: pôr questões, tirar dúvidas e pedir esclarecimentos - comunicar. Neste tipo de situação, o aluno tem tempo para pensar, rever e emendar o que quer dizer. Por sua vez, o professor não está no lado de lá para o corrigir, mas sim para lhe responder com sentido, reagindo ao conteúdo de uma forma pessoal e pedindo informações adicionais na tentativa de prolongar a conversa. Daí que o aluno deixe de se preocupar com a forma, de um modo obsessivo em muitos casos, para se concentrar no conteúdo, porque, de facto, ele acaba por receber feedback gramatical e estrutural através das respostas e frases correctas que o professor lhe envia.

Neste caso específico, a actividade foi desenvolvida fora do tempo de aula e em sistema de voluntariado, no entanto, pesou na componente 'participação' da nota final. Enquanto uns alunos aproveitaram a conta de correio electrónico grátis cedida pela universidade, outros tinham as suas contas pessoais. De início, houve pouca participação, mas à medida que as semanas avançavam, verificou-se um aumento de participantes, as mensagens tornaram-se mais longas e elaboradas, e alguns alunos começaram mesmo a usar expressões da professora, o que revela algum benefício da correcção subreptícia e subtil que ela fazia.

Manuela González-Bueno encontrou algumas vantagens nesta actividade: a espontaneidade das mensagens, porque o aluno só inicia um diálogo quando tem algo para dizer; a autenticidade da actividade, que tem um objectivo concreto e real; e a possibilidade de cada aluno trabalhar ao seu ritmo. Para alguns, foi um primeiro contacto com as novas tecnologias e a Internet, o que lhes abriu um mundo de oportunidades. Do ponto de vista da professora, libertou-a do peso dos cadernos e de constrangimentos temporais mais limitativos, pois respondia às mensagens à medida que elas chegavam de acordo com a sua disponibilidade. E não lhe ocupou tempo de aula (Warschauer 3-6).

Comentário pessoal: No segundo ano que dei aulas na Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril (1999-2000) a uma turma do terceiro ano do DGOT (Direcção e Gestão de Operadores Turísticos), que estava comigo do ano anterior, tentei implementar esta estratégia para dar aos alunos a oportunidade de praticarem o Inglês para além do tempo de aula. Dei-lhes o meu endereço de email e disse-lhes para me escreverem em Inglês sobre o que quisessem, quando quisessem. Não me saí bem, por mais que tivesse voltado ao assunto e tentasse motivá-los.

No Congresso Tesol 2001, ouvi vários colegas queixar-se do mesmo e, para evitar a situação, a maioria deles tinha decidido enveredar por uma das seguintes alternativas:

• fixar um número de mensagens por semana/semestre e atribuir-lhes um determinado peso na nota final (5% - 10%);

• não estabelecer um número mínimo/obrigatório de mensagens, mas dizer que quantas mais escreverem, maior peso tem na nota;

• indicar os temas a debater, que podem ser mudados no mínimo de duas em duas semanas, e a obrigatoriedade de participar com um número fixo de mensagens por tema.

A maioria destes colegas já tinha concluído que sem um sistema de benefícios ou obrigatoriedade, os alunos participavam muito pouco, ou mesmo nada. No entanto, há colegas que continuam a optar pelo sistema de voluntariado. Creio que cada professor deve agir de acordo com a turma que tem e/ou as suas convicções.

Yu-mei Wang, responsável por um grupo de leitura e escrita de Inglês como língua estrangeira, desenvolveu o mesmo tipo de actividade que Manuela González-Bueno, mas em menos tempo e com objectivos diferentes. Ela pretendia comparar os diários de bordo professor-aluno emsuporte electrónico e em suporte de papel. Formou dois grupos: um que se correspondia com ela por email e o outro através de papel e caneta. Os temas eram escolhidos pelos alunos, que enviavam mensagens quando lhes apetecia, fora do tempo de aula. Como era uma actividade facultativa, podiam não fazer nada, que em nada afectava a nota.

Yu-mei Wang concluiu que os alunos gostaram de desenvolver estes diários de bordo por email ("É agradável poder falar consigo usando os meus dedos. . ." (Warschauer 8), comentou uma aluna, porque é um meio fácil e cómodo que não envolve compromissos com colegas, nem com horários. Por outro lado, constatou que os diários de bordo electrónicos diferiram dos diálogos convencionais. Devido à rapidez da transmissão e recepção, o estilo das mensagens electrónicas assemelhou-se mais ao das conversas frente-a-frente ou telefónicas, pois era uma escrita mais espontânea e informal. Os alunos que usaram o email fizeram perguntas mais variadas, escreveram com maior frequência e até textos mais longos, para além de terem interagido mais com a professora, que também lhes deu respostas mais longas. Além disso, o email aumentou o número de interacções aluno-professor.

Curiosamente, os alunos que recorreram ao email manifestaram interesse em ampliar o âmbito da comunicação aos colegas, o que é possível e desejável. Dadas as características deste meio de comunicação, essa ampliação é fácil e pode ser feita em pares, num pequeno grupo ou num grupo alargado através de uma lista de discussão. Outras variantes são a comunicação com alunos de níveis linguísticos mais avançados com especialistas na respectiva L2 ou com alunos de outros cursos dentro ou fora do seu campus, o que, em qualquer das circunstâncias, contribui para o desenvolvimento linguístico.

Por último, Wang considera existirem quatro etapas para uma implementação bem sucedida dos diários de bordo electrónicos:

• usar software amigável;

• apoiar constantemente os alunos sobre como tirar o melhor partido do sistema informático e do software;

• orientar os alunos sobre como escrever diários de bordo electrónicos, dar ênfase ao seu aspecto comunicativo e apresentar exemplos;

• decidir previamente o aspecto da avaliação (Warschauer 7-8).

Comentário pessoal: Há semelhanças com as conclusões de Manuela González-Bueno. Neste tipo de projecto e no que se refere à avaliação, verifica-se que os critérios são subjectivos, variando de professor para professor. Com ou sem avaliação, o importante é que as regras estejam muito bem definidas à partida para que os alunos 'saibam as linhas com que se cosem'.

Projectos colaborativos

Depois de a turma ter lido e discutido um conto de fadas alemão e de ter abordado as características gerais dos contos de fadas - o Bem vence o Mal, a existência de objectos e acontecimentos mágicos, princípios e fins típicos -, Christine Manteghi incumbiu os alunos de, a título individual e extracurricular, escreverem um conto de fadas colaborativamente por email. Para tal, cada aluno recebeu uma lista dos endereços electrónicos de todos os colegas da turma, por ordem alfabética.

Embora um grupo esteja familiarizado com o email, e este estava, é sempre conveniente verificar que todos os alunos sabem mexer bem na aplicação antes de iniciar o projecto. Como medida cautelar, Christine Manteghi inclui sempre instruções, às quais, neste caso, acrescentou uma chamada de atenção para a importância dos contributos dos últimos alunos na lista, pois seriam eles os responsáveis pela conclusão lógica do conto de fadas.

A professora deu início ao projecto com a seguinte frase inacabada (em Alemão): "Era uma vez uma rapariguinha que . . .", e enviou-a por email para o primeiro aluno na lista. Cada aluno tinha de acrescentar pelo menos uma frase e depois reencaminhar a mensagem para o colega seguinte na lista, bem como uma cópia (Cc:) para a professora, de modo a que ela pudesse manter-se a par do que os alunos iam fazendo e introduzir qualquer sugestão ou alteração pontual. O reencaminhamento permitia ainda a cada aluno introduzir as alterações ou correcções que entendesse ao texto recebido.

O texto final foi corrigido em conjunto pela turma com o apoio de um vídeo projector ligado ao computador, que emitia a imagem do texto para um ecrã grande. (Naturalmente que é possível produzir a versão final com um retroprojector e acetatos.) A versão completa foi depois enviada por email para cada aluno e lida em voz alta na aula.

Christine Manteghi diz que esta actividade gerou grande motivação, entusiasmo e interesse. Antes de cada aula, ela apercebia-se que a conversa se centrava sobre quem tinha o conto naquele momento e no que iriam escrever. E os que já tinham contribuído, sentiam curiosidade pelas alterações que o conto tinha sofrido desde então.

No caso deste projecto, é importante fazer um plano em que se indique o tempo de que cada aluno dispõe para concluir a sua parte. E como a professora tem sempre a situação controlada, caso haja uma quebra na sequência, ela pode dar uma nova oportunidade ou passar o texto ao aluno seguinte (Warschauer 20-21).

Comentário pessoal: Esta actividade pode ser adaptada a outros géneros literários como a poesia (cada aluno escreve um verso), o conto (cada aluno pode acrescentar uma frase ou um parágrafo) ou até uma peça de teatro curta. Pode também ser usado nas áreas da Língua Portuguesa ou Literatura, pedindo a os alunos que desenvolvam uma crítica colaborativa a um texto literário que estejam a dar como preparação para uma discussão na aula.

Este projecto, realizado no segundo semestre de 1994-95, teve como objectivo "promover a aprendizagem da língua, da História e da cultura através do diálogo escrito entre alunos de uma turma de Francês elementar (2. semestre da língua estrangeira) da Universidade da Califórnia, em Berkeley, e alunos de uma turma de História do Lycée Frederic Mistral em Fresnes, França. O tópico principal do intercâmbio são as histórias de família e o modo como elas se cruzam com a História" (Kern 2 de 16). "No início daquele ano lectivo, os alunos franceses tinham publicado um livro intitulado L'Histoire, mon histoire, que ganhou o prémio "Memórias da Imigração" atribuido pela Fundação para a Integração Republicana em França. O livro era composto por respostas individuais à seguinte pergunta feita pela professora de História, Sabine Contrepois: De que maneira é que a vossa família foi afectada pela História?" (Kern 7 de 16). Considero-a uma pergunta muito interessante, que pode levar a pesquisas mais ou menos profundas e longínquas no tempo, talvez até nunca antes encaradas (seriamente) por aquelas famílias.

A turma era composta por elementos de famílias imigrantes oriundas de diferentes países e continentes onde tinha havido guerras, repressão, colonização, escravatura, convulsões políticas e movimentos de resistência. O objectivo da professora era pôr aqueles alunos a "abordar o estudo da História de uma perspectiva pessoal, de modo a fazer sobressair a diversidade de antecedentes culturais e históricos, e a dar voz pública a uma classe de jovens tradicionalmente desenraizada" [1].

A comunicação de Richard Kern de onde extraí este projecto "realça o papel primordial do professor na organização coerente e com sentido dos projectos por email, na motivação dos alunos e na tentativa de impedir trocas superficiais" (Kern 2 de 16). Salienta ainda a possibilidade que o email dá aos alunos de línguas estrangeiras, tradicionalmente limitados às interacções nas aulas semanais de cinquenta minutos, de poderem praticar a língua 'para além das quatro paredes da aula' em contextos reais com o professor, colegas de turma e colegas espalhados pelo mundo.

Richard Kern contactou Sabine Contrepois e propôs-lhe um intercâmbio entre ambos os grupos, pois, tal como ela, também ele tinha alunos de diferentes culturas e origens. Seria interessante tentar perceber se as experiências de imigração e aculturação eram semelhantes ou diferentes, e em que aspectos.

Para que os grupos se conhecessem um pouco mais genericamente, foi-lhes pedido que respondessem às seguintes perguntas: Quem sou eu? O que é que Berkeley representa para mim? O que é que eu espero desta correspondência? Por que razão escolhi a história que contei e não outra?

À data em que R. Kern escreveu esta comunicação, o projecto ainda se desenrolava, por isso, os resultados não podiam ser avaliados. No entanto, adianta que a receptividade dos alunos tinha sido muito favorável e que estavam "agradavelmente surpreendidos por verificarem que o que estavam a aprender em Francês está ligado ao que estão a aprender em História, Sociologia e Antropologia" (Kern 14 de 16).

Embora R. Kern conclua que o email é uma ferramenta fundamental na aprendizagem de línguas estrangeiras dada a comunicação directa que se estabelece, a finalidade genuína e a reflexão sobre o acto da escrita, etc, ele não é uma panaceia. "Até que ponto a comunicação mediada por computador (CMC) promove a aprendizagem de línguas e conteúdos, a consciencialização cultural e a reflexão crítica depende fundamentalmente dos professores que coordenam a sua utilização" (Kern 14 de 16). Por outras palavras, "[n]ão é a quantidade de tecnologia à disposição que conta; é o que se faz com ela" [2] (Egbert e Hanson-Smith. 95).

Obs.: Este projecto-piloto despertou interesse entre outros professores da escola secundária francesa, por isso, surgiu a ideia de o expandir no ano seguinte. O lado americano teria duas turmas e dois professores de Francês Elementar, e o lado francês incluiria duas turmas e sete professores de Francês, Inglês, História e Arte. E seria dividido em três fases: a descrição dos ambientes dos alunos, as narrativas de família e a fase argumentativa em que os alunos teriam de responder a perguntas do tipo: O que significa ser americano/francês? Como é que cada grupo interpreta o conceito de 'nacionalidade'? O que significa ser estrangeiro nos EUA/em França? Qual é a experiência de um imigrante jovem em cada uma das sociedades? (Kern 13 de 16)

Comentário pessoal: É extremamente saudável o interesse que o projecto original despertou e que se tenha delineado desde logo uma sequência, com ampliações e correcções de falhas verificadas. Além disso, é uma forma inesquecível de aprender História e adquirir conhecimentos culturais, pois toca cada um dos participantes bem de perto.

utilização das listas de discussão

Para ambientar os alunos ao meio em que iam trabalhar, Marta González-Lloret formou uma lista de discussão de turma e desenvolveu actividades para os familiarizar com o email, desde enviar mensagens entre colegas até responder às mensagens recebidas.

Logo que os alunos se sentiram à-vontade com o novo meio de comunicação, cada um recebeu uma fita gravada com canções em Espanhol, uma diferente para cada aluno e oriundas de diversas regiões geográficas de Espanha, representando uma grande variedade de músicas e estilos.

Na aula, os alunos ouviram a fita e cada um escolheu uma canção diferente para trabalhar. Em casa, ouviam a canção e tentavam escrever a letra. Mal tinham uns tantos versos, enviavam-nos por email para a lista, juntamente com perguntas e dificuldades sentidas. Como todos tinham todas as canções na fita, estavam aptos a fazer comentários, dar sugestões e ajudar os colegas. A professora participava na lista sempre que precisava de dar informações, vocabulário, sugestões e ideias, ou quando enviava mensagens pessoais com correcções e ajuda. Após várias mensagens, todos os alunos conseguiram escrever a letra completa da sua canção e enviá-la para a lista para que todos tivessem acesso a todas as letras.

Marta González-Lloret concluiu que os alunos:

• tiveram acesso a uma nova ferramenta de comunicação;

• partilharam ideias com todo o grupo e receberam feedback, sugestões e apoio;

• trabalharam quando mais lhes convinha e ao seu ritmo; e,

• deixaram de encarar o Espanhol como uma disciplina limitada à sala de aula para começar a encará-la como meio de comunicação e de interacção para além da aula.

No futuro, a ideia de Marta González-Lloret era integrar os novos alunos nesta lista de discussão para que os antigos pudessem continuar a praticar espanhol e alargar as suas relações com pessoas interessadas na língua e cultura espanhola, enquanto os novos beneficiariam das sugestões, conselhos e experiência de colegas mais experientes (Warschauer 18-19).

Comentário pessoal: Creio que qualquer actividade que envolva música desperta sempre o interesse dos alunos. Música e computadores nem se fala. É uma mistura explosiva! À partida, é uma actividade de êxito em que se podem introduzir outras variantes igualmente motivantes tais como um levantamento de músicas/grupos de que os alunos gostam, para incluir na fita de modo a empenharem-se ainda mais no seu trabalho extracurricular.

Os alunos destas três universidades trabalharam por email em grupos internacionais de oito alunos com o objectivo de encontrar a melhor solução para um problema ambiental autêntico. Os professores começaram por criar uma lista de discussão entre si para discutir os objectivos do projecto e estabelecer as tarefas e a calendarização. E cada grupo de alunos tinha também a sua própria lista para comunicar e colaborar entre si.

Todos os grupos escolheram um problema ambiental de uma lista que incluía temas como a energia nuclear, a preservação da vida selvagem, a poluição sonora, a contaminação da água, e a poluição automóvel. Todos tinham de completar e enviar um portfolio escrito contendo os seguintes elementos:

• uma carta de apresentação ou um CV;

• um relatório em que apresentavam a relevância do problema;

• um plano a três anos para procurar resolver o problema;

• um orçamento com as despesas descriminadas;

• um relatório técnico com as soluções recomendadas;

• um resumo de 250 palavras de uma comunicação a submeter ao 5. Congresso Internacional para a Melhoria do Ambiente;

• um registo da divisão do trabalho pelo grupo; e,

• um texto de 250 palavras com a avaliação do curso.

A carta de apresentação ou CV e o texto final de avaliação eram tarefas individuais. Todos os outros itens eram tarefas de grupo.

No final do semestre, os alunos apresentaram os trabalhos oralmente. Na Finlândia, as apresentações foram assistidas por outros alunos, professores e elementos de uma empresa patrocinadora. Cada turma votou no melhor trabalho.

O ponto forte do projecto foi o facto de ter aglutinado uma série de trabalhos escritos genuínos e colaborativos em géneros diferentes. No entanto, a coordenação dos trabalhos entre as três turmas com horários diferentes, e em fusos horários tão diversos, não foi tarefa fácil e reduziu o ritmo do trabalho. As avaliações finais dos alunos reflectiram este aspecto, pois se uns acharam uma experiência de aprendizagem interessante, outros sentiram-se frustrados com as complicações enfrentadas e os atrasos (Warschauer et al. 100-01).

Comentário pessoal: Parece-me um projecto extremamente diversificado e abrangente, que se adapta a cursos técnicos como Engenharia, Arquitectura, Administração de Empresas, Marketing, entre outros, pois o email permite o envio de todo o tipo de ficheiros. Por outro lado, pode ser desenvolvido não só numa língua estrangeira entre universidades de diferentes países (como é o caso), ou na língua materna entre universidades do mesmo país ou de países com uma língua comum (caso do português e do espanhol, por exemplo).

É de realçar o profundo empenhamento dos alunos na tarefa e o grau de responsabilização exigido. De realçar ainda que não houve primazia nem do aspecto linguístico, nem das tecnologias, nem sequer qualquer deles foi encarado como um fim em si. Pelo contrário, ambos foram encarados como meios para desenvolver uma comunicação autêntica e com uma finalidade, o que contribuiu para a concretização dos produtos finais. É um óptimo exemplo de como as novas tecnologias podem ser utilizadas não só para facilitar a comunicação entre grupos como para negociar estratégias de resolução de problemas reais, à semelhança do que se faz no mundo real.

Utilização de Newsgroups

Qualquer aluno de um curso empresarial necessita de ter não só conhecimentos gerais sobre a linguagem e a cultura do mundo dos negócios, mas também conhecimentos específicos sobre a sociedade em que esses negócios vão ser conduzidos. Neste projecto, deparamos com outra aplicação do email, os grupos de notícias (newsgroups) - que abordo no capítulo online Funções básicas do email -, usados aqui para publicar um manual produzido pelos alunos que explica certos aspectos da cultura-alvo. Com esta estratégia, o tempo de aula é dedicado exclusivamente aos conteúdos específicos do curso, enquanto que os gerais (aqueles aqui em causa) são criados fora do tempo de aula e, no final, são partilhados por todos os alunos.

Os tópicos para pesquisa são escolhidos por cada um com base numa lista de temas culturais relevantes para o mundo empresarial: organização governamental, sindicatos, comunicações e educação, entre outros. Os relatórios de cinco a seis páginas são escritos individualmente (embora se possa optar pela modalidade em grupo) durante a primeira metade do semestre e devem abranger as questões relevantes que se possam pôr a um empresário que esteja a contemplar ter negócios em França. Em vez de se debruçarem sobre um tema genérico e abrangente como a política estrangeira francesa, devem abordar os aspectos do seu tópico que afectem directamente o mundo empresarial.

Os alunos enviam as sucessivas versões dos seus relatórios por email para o grupo de notícias (newsgroup) criado para o efeito. Como o grupo é moderado pela professora, só ela é que tem acesso a cada versão, fazendo sugestões formais e de conteúdo a nível individual. Chega-se à versão final quando a linguagem usada é a correcta e o conteúdo satisfaz o objectivo principal: ajudar homens de negócios estrangeiros a adquirir a cultura geral necessária. A versão final de todos os relatórios é do conhecimento de todos os alunos, pois todas são publicadas no newsgroup. E constitui um manual cultural electrónico centrado no mundo dos negócios, produzido inteiramente por alunos e por cujo conteúdo todos eles são responsáveis.

De acordo com Sharon Scinicariello, esta actividade é uma forma eficaz de desenvolver nos alunos capacidades de compreensão e escrita sobre temas culturais, e de os ajudar a concentrar-se nas necessidades específicas do mundo dos negócios. Naturalmente que esta actividade pode ter como produto final uma apresentação oral, mas, para a autora, a versão electrónica tem diversas vantagens:

• não se põe o problema de os alunos faltarem no dia da sua apresentação ou faltarem às apresentações dos colegas;

• a linguagem nunca contém tantos erros que leve a mal-entendidos ou dificuldades de compreensão;

• a correcção dos erros é feita a nível individual (não é pública) e ao longo de várias versões, dando a cada aluno a possibilidade de se concentrar na linguagem e no conteúdo;

• o tempo de aula pode ser usado para actividades mais interactivas e baseadas em tarefas;

• o produto final da turma fica acessível a todos os alunos e pode ser consultado para outros projectos.

Uma variante a considerar é criar páginas Web com os diversos conteúdos, ligadas umas às outras por meio de um índice. Além disso, cada página pode conter ligações para outros textos relevantes. Uma segunda variante é fazer uma apresentação do relatório em PowerPoint e publicá-la na Web (Warschauer 36-37).

Comentário pessoal: A tónica no produto final criado pelos alunos é extremamente positiva e motivante. Não só põe o aluno a pensar em termos práticos, como lhe é conferido maior sentido de responsabilidade e cuidado naquilo que faz, pois está a trabalhar num produto simultaneamente individual e colectivo.

As vantagens apontadas por Sharon Scinicariello para a versão electrónica são autênticas e devem ser ponderadas seriamente, em especial as que se referem às faltas dos alunos e à linguagem.

Embora o projecto esteja virado fundamentalmente para a escrita, qualquer empresário acaba por ter de recorrer à linguagem oral. Assim, e como sequência da actividade principal, parece-me que teria interesse que cada aluno fizesse um breve resumo oral seguido de um debate conjunto, já que todos têm acesso a todos os relatórios.

intercâmbios

Este projecto foi realizado entre dois grupos universitários: uma turma americana de alunos de nível júnior/sénior de Business Communication e uma turma de alunos japoneses de Business English.

Para que o trabalho não se ficasse pelo simples intercâmbio por email, os alunos começaram por navegar nas páginas Web de cada universidade para obter informações básicas sobre o ambiente de trabalho dos seus parceiros. Depois, foi-lhes apresentado um esquema de trabalho baseado na resolução de problemas, sendo o objectivo principal do intercâmbio a discussão de três breves casos empresariais internacionais, cada um adaptado a um tópico específico:

• a oferta de presentes/subornos;

• a ética do trabalho de grupo versus o trabalho individual; e,

• a relação entre antiguidade, sexo e liderança.

O plano de acção dividia-se em três fases:

1. os dois grupos recebiam um dos três cenários e respondiam ao tema (os alunos americanos tinham ainda de prever as respostas japonesas e justificá-las);

2. os alunos americanos apresentavam-se informalmente aos japoneses: tinham de escrever um mínimo de duas mensagens de modo a estreitar as relações;

3. os alunos americanos pediam as respostas dos japoneses e depois ambos os grupos discutiam a resposta adequada.

Em cada uma das universidades formaram-se três grupos (1, 2 e 3) por turma, que se juntou ao seu homólogo. Cada grupo ficou responsável por um dos cenários, a cujas questões respondeu, tendo-se seguido uma fase de comparação e discussão das respostas entre os grupos correspondentes.

O cenário 1 descrevia um caso típico de suborno: um homem de negócios americano a tentar ganhar acesso ao mercado de um país onde é costume subornar os agentes governamentais. Os alunos tinham de considerar se ele devia pagar um suborno para ganhar acesso ao mercado, recusar o pagamento do suborno e provavelmente perder o negócio, ou arranjar outro plano.

O cenário 2 baseava-se num elemento de uma equipa de uma fábrica americana que considerava que os seus conhecimentos eram a razão fundamental do êxito da equipa, por conseguinte, exigia reconhecimento e um aumento salarial acima do dos seus colegas de grupo. Os alunos tinham de considerar se ele devia receber o aumento e ter o reconhecimento, serem-lhe ambos negados, ou ser-lhe apresentada uma solução de compromisso.

O cenário 3 exigia que os alunos escolhessem um líder para chefiar uma equipa de negociações internacional que ia ao Médio Oriente fazer um negócio. Os candidatos eram um homem de meia-idade com uma folha de serviços impecável (o candidato do compromisso); uma estrela em ascensão, jovem e agressiva; e um homem de negócios notável, mas mais velho e antiquado.

O aspecto que sobressaiu neste caso foi o facto de as observações de natureza cultural terem sido a parte mais interessante e preponderante do projecto, pois revelaram as ideias estereotipadas que os representantes de ambas as nacionalidades tinham uns dos outros. Enquanto que os americanos geralmente consideram os japoneses como pessoas honradas, com espírito de equipa, tendo ideias preconcebidas sobre sexo e idade, e uns viciados no trabalho (workaholics), os japoneses vêem os americanos como individualistas. Daí a sua enorme surpresa quando constataram que o esforço de equipa e o êxito da missão eram importantes para o grupo americano, e que, numa situação orientada para o negócio e para a tomada de decisões, as semelhanças suplantaram as diferenças entre ambas as culturas.

De uma forma muito resumida, as respostas às questões específicas foram as seguintes, seguindo a ordem dos cenários: o grupo americano rejeitou o suborno, recusou o reconhecimento e o aumento salarial, e decidiu-se pelo homem de negócios de meia-idade para chefiar o grupo negocial. Por sua vez, o grupo japonês decidiu-se pelo suborno, negou o reconhecimento e o aumento, mas apenas por uma diferença de um voto, e votou por maioria no homem de negócios de meia-idade.

Na opinião dos autores do projecto, a aprendizagem que resultou foi genuína e o caso empresarial apresentado passou nitidamente para segundo plano face ao enorme valor atribuído à aprendizagem de natureza intercultural. A discussão e o processo de comunicação foram os verdadeiros motores da experiência genuína de aprendizagem intercultural e internacional. O email permitiu o acesso a, e a comunicação directa com, um colega no Japão/Estados Unidos. Além disso, foram abordados temas para além dos que faziam parte do trabalho, como o desporto e as relações entre sexos, e abriram-se os olhos de ambos os grupos para a situação da mulher em cada uma das sociedades. O grupo japonês aprendeu sobretudo a valorizar a diferença - as diferenças interculturais e as diferenças de opiniões -, embora tenha concluído que o grupo americano também tomou consciência deste aspecto.

Quanto às duas perguntas a que o estudo pretendia responder:

• Podem o email e a Internet ser usados para criar uma verdadeira situação de comunicação intercultural interactiva que desafie as expectativas e os estereótipos dos alunos?

• Podem o email e a Internet ser ferramentas pedagógicas eficazes e eficientes?

os autores do projecto consideram que a resposta à primeira pergunta é um "sim" categórico, porque ambos os grupos discutiram valores comuns, comunicaram directamente com uma pessoa de uma cultura muito diferente, exploraram os aspectos positivos e negativos da comunicação escrita intercultural, e adquiriram conhecimentos sobre a sua cultura e a dos outros. No que se refere à segunda pergunta, constataram que ambos os meios podem ser ferramentas eficazes de ensino, mas serão eficientes? Uma vez mais, os autores concluíram que, embora a eficiência seja difícil de medir, já se começam a delinear alguns aspectos pedagógicos de actividades com recurso ao email e à Internet fundamentais para uma experiência eficiente de sala de aula: uma estrutura explícita e rigorosa das tarefas e respectivas actividades; uma configuração de rede apropriada e amigável; alunos com literacia informática; e acessibilidade ao equipamento.

Os alunos deste projecto receberam uma explicação clara dos procedimentos, a calendarização das respostas, indicação do número de respostas mínimas exigidas e directrizes sobre quem devia iniciar a correspondência. Não houve resistência, nem sentimentos de frustração, porque ambas as universidades tinham excelentes sistemas informáticos e serviços de apoio, o que permitiu que as várias etapas fossem concluídas sempre a tempo e que a experiência tivesse sido positiva.

Através deste estudo de caso, Chad Hilton e Naoki Kameda confirmaram o que outros autores já tinham constatado, ou seja, com alunos versados em computadores, um plano bem delineado, sistemas informáticos a funcionar adequadamente, e acessibilidade, o email e a Internet podem ser veículos eficientes e eficazes de ensino, assim como ferramentas funcionais e valiosas para a sala de aula. Para se perceber até que ponto é relevante o conhecimento informático dos alunos, Hilton e Kameda dizem que, à data da escrita do artigo, decorria um segundo projecto em moldes idênticos com um grupo da Nova Zelândia que tinha uma mistura de alunos info-letrados e info-iletrados. Não só a eficiência estava a diminuir muitíssimo, como o professor estava a passar muito tempo de aula a ensinar os info-iletrados e a apaziguar os info-letrados, o que estava a gerar frustração em ambos os grupos (Hilton e Kameda 181-84).

Comentário pessoal: Qualquer dos três cenários deste projecto é extremamente interessante e perfeitamente actual. À data em que escrevo, o primeiro continua a dar que falar entre nós. Refiro-me naturalmente a célebre celeuma das luvas à classe médica, com alguns médicos na barra dos tribunais. Por outro lado, é muito curioso o facto de o contacto intercultural e as revelações surpreendentes de parte a parte se terem sobreposto ao objectivo principal do projecto, o que demonstra as potencialidades do email como meio de comunicação.

O email é um meio tão formal ou informal quanto queiramos ou a situação exija. Quer por comunicarmos essencialmente por texto, quer por não estarmos frente-a-frente com o nosso interlocutor, o email contribui para mais facilmente aproximar as pessoas, logo, é fácil passar de uma questão formal para aspectos mais informais e/ou pessoais.

Através da descrição, percebe-se que os alunos vão além do que lhes é exigido em termos de conteúdo. De uma forma natural, satisfazem certas curiosidades instintivas que têm a ver com a sua realidade, dia-a-dia e tempos livres. É um aspecto extremamente positivo, pois revela interesse e motivação pelo trabalho que estão a realizar. Já constatei o mesmo com alunos meus do ensino básico, daí que me arrisque a dizer que provavelmente não tem a ver com maturidade, mas sim com o entusiasmo pelo que estão a fazer, provavelmente porque são produtos criados por eles.

Parece-me um projecto muito bem estruturado e com pormenores, directrizes e conclusões de grande utilidade. Por outro lado, creio que tem aplicabilidade em diversas áreas do ensino superior. Desde logo me ocorreram áreas como Gestão, Economia, Direito, Engenharia e Arquitectura. E poderá ter resultados mais variados e um efeito mais globalizante se for alargado a um maior número de participantes, tornando-o multinacional. Se há vantagens nisto, também há inconvenientes, o maior dos quais é uma gestão muito mais complexa e difícil dos grupos e do projecto em si. Talvez seja mais prudente ir aumentando gradualmente.

Quando Marion Fey escreveu o artigo em que me baseio, ensinava futuros professores de Composição Literária (Writing) em estágio. O ensino da literacia (literacy education) fazia parte integrante da disciplina. Como a autora partilhava a visão de S. B. Heath, que encarava a literacia como "alunos a falar e a tecer considerações em conjunto" (Fey 4), considerou que era altura de alargar as perspectivas dos seus alunos. Como? Pondo-os a colaborar por email, de modo a poderem ampliar o seu campo visual para além das quatro paredes da sala de aula e ultrapassar as fronteiras da aprendizagem independente e individual, partilhando interesses comuns sobre o ensino da literacia com colegas e futuros professores de uma universidade dos confins do Sul dos Estados Unidos. Um dos aspectos mais positivos do projecto foi o de centrar a aprendizagem mais nos alunos e levá-los a ver a faceta social da literacia.

Havia três grandes objectivos: (1) conhecer os programas de ensino de futuros professores noutra zona do país, (2) reflectir sobre leituras e conceitos relacionados com o ensino da literacia, e (3) descobrir o valor de situações autênticas de composição literária. À medida que os limites da sala de aula eram alargados, nascia um contexto real para a actividade escrita.

Inicialmente, houve problemas informáticos devido aos poucos conhecimentos de email e/ou à relutância em usá-lo, às falhas no sistema, aos problemas de ligação, ao acesso limitado aos computadores e ainda a uma acumulação de mensagens (back log) na Internet resultante da bomba colocada no edifício federal em Oklahoma [3]. O curto espaço de tempo que durou o projecto trouxe vantagens e abriu caminho a uma segunda versão (em curso no momento em que Marion Fey escrevia este artigo).

O intercâmbio contribuiu ainda para trocas de ideias/reflexões sobre diferenças culturais entre o Norte e o Sul (que tanto contribuíram para os gravíssimos problemas de tempos idos, que culminaram numa Guerra Civil). Surgiram comentários curiosos como: "Tenho a certeza que todos vocês no Norte adoram fazer pouco dos sulistas. De facto, acho que temos um estilo de vida muito próprio" (Fey 7); e, "Quando soube que íamos escrever para alunos do Norte, tive medo porque as pessoas do Sul não são olhadas com consideração. Mas já percebi que fomos induzidos em erro". Uma aluna do Norte referiu a imagem desfavorável de má educação dos nova iorquinos, mas garantiu à nova amiga que "não somos assim tão maus" (Fey 8). Até diferenças climatéricas foram comentadas: em Abril, os alunos do Norte estavam rodeados de neve e os do Sul já tinham os campos cobertos de flores.

A reflexão principal centrou-se na composição literária e no desenvolvimento dos alunos como escritores. Uma aluna referiu que estava a aprender a "respeitar os pontos de vista dos outros", embora reconhecesse que "[os seus] pontos de vista são igualmente importantes e significativos", enquanto outra manifestou dificuldades em corrigir trabalhos de colegas (Fey 8). Alguns nunca tinham imaginado que um trabalho escrito pudesse exigir tanto tempo, o que os levou a reflectir sobre a sua própria experiência de alunos. Quando recebiam trabalhos apenas com uma nota e sem um comentário, interrogavam-se se o professor teria lido o trabalho! Chegaram à conclusão que o trabalho dos alunos tem de ser respeitado. Outros nunca tinham pensado que o projecto pudesse exigir tanta preparação, apesar de ter valido a pena. Para outros, ainda, o espanto maior foi o potencial de aprendizagem que existe quando se trabalha em pequenos grupos e o facto de escritores clássicos como Dickens, Bronte ou Keats terem deixado de ser 'uma seca' quando aprenderam a tirar prazer da sua leitura.

Embora os alunos tenham feito uma análise final positiva, parece-me interessante referir dois aspectos curiosos que têm muito a ver com a sociedade americana onde o espírito de competitividade se manifesta muito cedo no processo de aprendizagem [4]. Inicialmente, o ultrapassar das fronteiras tradicionais e a aprendizagem colaborativa provocaram tensões, alguns momentos espinhosos e de um certo desespero. Houve constrangimentos nas maneiras de pensar, pois uns estavam habituados a competir no meio limitado da turma e sobre matérias implantadas no currículo: era "mais cómodo olhar em frente . . . na busca de conhecimento universal do que andar ao lado de parceiros-colaboradores na construção de conhecimento" (Fey 9). Assim como houve resistência à transposição das fronteiras do aluno independente, pois "[e]u estava habituada a ser melhor que os meus colegas [de turma]", comentou uma aluna. De repente, viram-se a competir num universo mais amplo. Outros sentiam segurança nos métodos tradicionais de avaliação: testes de escolha múltipla, pequenos testes de surpresa, etc. Mas, diz Marion Fey, "ampliar as salas de aula por forma a gerar comunidades criativas e estimulantes é fulcral para a nossa sobrevivência no século XXI". É necessário expor os alunos a novas maneiras de pensar e aprender, envolvê-los em situações de insegurança e tensão semelhantes às do mundo real, e em processos de descoberta através da colaboração institucional. Deste modo, serão levados a reconhecer que o pensamento colaborativo gera aprendizagem e sentido de responsabilidade por essa mesma aprendizagem (Fey 10).

Este projecto fomentou ambientes de trabalho e de reflexão mais humanos e menos competitivos. Para um aluno, o projecto foi muito positivo, porque foi "estimulante ver que alguém numa outra zona do país parecia pensar de forma semelhante à minha" (Fey 11). Por outro lado, estes projectos têm a vantagem de tornar os alunos mais activos e participativos ao estabelecerem contactos interpessoais que, neste caso específico, beneficiaram a educação dos futuros professores de Composição Literária e geraram modelos importantes para o processo educativo dos seus futuros alunos (Fey 3-11).

Comentário pessoal: Limito-me a dois ou três aspectos que considero curiosos: primeiro, a maior ou menor resistência por parte dos alunos ao serem expostos a universos desconhecidos. Neste caso concreto, são universos relativamente aos quais há ideias estereotipadas de parte a parte, bem enraizadas e com uma origem temporal relativamente remota para a sociedade americana. Num país tão grande e tão diverso, não é difícil encontrar contrastes que mereçam ser dados a conhecer e ser cuidadosamente observados e interpretados. Até neste nosso canto à beira-mar plantado há diversidade de Norte a Sul, seja ela educacional, social, cultural, histórica, geográfica, literária, económica, ou de outra natureza. Parece-me que projectos como este, tratados dentro da área das Humanidades, teriam resultados muito interessantes e revelações curiosas.

Segundo, a maneira como uns e outros vão comentando diferentes aspectos culturais e contemporizando de uma forma educada, até concluírem que é possível e gratificante trabalhar em conjunto.

Terceiro, as tensões, os momentos de desespero e os constrangimentos gerados pela insegurança face ao desconhecido, sentimentos que se vão esbatendo à medida que o contacto se aprofunda. Tudo isto é natural quando se está arreigado a uma forma tradicional de aprender e, de repente, se é transposto para outra. Mas o sinal positivo são as mudanças que se vão dando, que culminam numa aceitação da mudança, que trouxe vantagens a vários níveis.

Parece-me um projecto perfeitamente adaptável à nossa sociedade e com grande pertinência no nosso panorama educativo, tendo em conta a diversificação que cada vez mais se vem implantando na nossa sociedade!

Termina aqui a componente online de O E-mail na Sala de Aula. Lembro que o livro é também acompanhado de uma página Web - The Email Page - com inúmeros recursos que venho recolhendo há uns anos e cuja consulta recomendo.

Bib/Webliografia

Egbert, Joy, e Elizabeth Hanson-Smith, eds. CALL Environments: Research, Practice, and Critical Issues. Alexandria, VA: TESOL, 1999.

Fey, Marion H. "Transcending Boundaries of the Independent Scholar: The Role of Institutional Collaborations". Paper presented at the 47^th Annual Meeting of the Conference on College Composition and Communication. Milwaukee, WI: 27-30 Mar. 1996: 3-12. ERIC Document Reproduction Service, ED 397402.

González-Bueno, Manuela. The Effects of Electronic Mail on Spanish L2 Discourse. Language Learning & Technology. January 1998. Online. Internet. 28 Fev. 1998.

Hilton, Chad, e Naoki Kameda. "E-Mail and the Internet as International Business Communication Teaching and Research Tools - A Case Study". Journal of Education for Business. Jan.-Fev. 1999: 181-85.

Kern, Richard. "Computer-mediated communication: Using e-mail exchanges to explore personal histories in two cultures". In M. Warschauer, ed. Telecollaboration in foreign language learning. Honolulu, HI: University of Hawai'i Second Language Teaching and Curriculum Center, 1996: 105-19. Email de Mark Warschauer para Teresa Almeida d'Eça. 20 Set. 1999.

Warschauer, Mark, ed. Virtual Connections: Online Activities & Projects for Networking Language Learners. Honolulu: University of Hawai'i Press,1995.

Warschauer, Mark, Heidi Shetzer e Christine Meloni. Internet for English Teaching. Alexandria, VA: TESOL, 2000.

[1] Richard Kern baseou-se no artigo de Riding, A. "Sad voyages to France: In one school many sagas". New York Times. 25 Nov. 1994: A4.

[2] Citação de Leslie Opp-Beckman em "Classroom Practice: Authentic Audience on the Internet".

[3] No momento em que escrevo, este assunto volta a dar que falar pela polémica instalada sobre o acesso do público em geral às imagens televisivas da execução do autor do atentado.

[4] No princípio da década de sessenta, frequentei escolas públicas americanas do 6. ao 9. ano. Senti imediatamente o espírito de competição, que tem aspectos positivos quando não é levado ao exagero.